قلدری، سازگاری هیجانی، هوش هیجانی، دانش آموز در روان شناسی

قلدری، سازگاری هیجانی، هوش هیجانی، دانش آموز در روان شناسی

 

چکیده

قلدری رفتاری است که از کسی یا بیشتر سر میزند به‌صورت عمدی صدمه‌ای را بر دیگران تحمیل می‌کند.محققان تمایل دارند که قبول کنند که قلدری تکرار می‌شود و به شیوه‌های گوناگونی هم اتفاق میافتد.جدیداً قلدری از دیگر رفتارهای مورداستفاده دانش‌آموزان که اشتباهاً ، قلدری نامیده می‌شوند، مانند اذیت کردن و برخورد همتایان متمایز شده است.به‌طور خاص محققان موافق‌اند که قلدری به سه شیوه‌ی متفاوت رخ می‌دهد: 1) فیزیکی (مانند؛دانش‌آموزی را فشار داد یا هل داد)، 2)کلامی (مانند؛ جک سازی در مورد دانش‌آموزی)، 3)اجتماعی (مانند؛ دانش‌آموزی دوستانش را برای مقابله با من جمع کرد). هدف از این تحقیق مقایسه سازگاری هیجانی و هوش هیجانی دو گروه دارای رفتار قلدرانه می‌باشد. پژوهش حاضر ازلحاظ هدف كاربردى و ازنظر روش على- مقایسه‌ای می‌باشد. جامعه آمارى پژوهش را، پسران و دختران ١٥تا18ساله مقطع متوسطه شهر اسلامشهر در سال 1399 تشكيل دادند. براى انتخاب نوجوانان عادى از بين چهار ناحيه آموزش‌وپرورش شهر اسلامشهر از هر ناحيه دو دبيرستان به‌صورت تصادفى انتخاب شد و از هر دبيرستان دو كلاس كه مجموعاً هشت كلاس شد، در مرحله بعد به اين هشت كلاس تست پرخاشگرى داده شد و سپس 180 نفر از دانش آموزان دختر و پسر انتخاب گرديد. به‌منظور انجام تحلیل‌ها، از پرسشنامه سازگاری هیجانی رابیو و همکاران (EAM) و پرسشنامه قلدری/ قربانی آلوئوس استفاده شد. نتایج تحلیل‌ها نشان می‌دهند که، بین سازگاری هیجانی، هوش هیجانی و قلدری در دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه تفاوت وجود دارد.

واژگان کلیدی: قلدری، سازگاری هیجانی، هوش هیجانی، دانش آموز

 


فهرست

فصل اول.. 4

کلیات تحقیق... 4

1-1-مقدمه: 5

1-2-بيان مسأله: 6

1-3-اهميت و ضرورت پژوهش: 8

1-4-اهداف پژوهش: 10

1-4-فرضیات پژوهش..... 10

1-5-تعاريف مفهومى متغيرها: 10

1-5-1-سازگاری هیجانی: 10

1-5-2-قلدرى: 10

1-6-تعاریف عملياتى متغیرها 11

1-6-1-سازگاری هیجانی... 11

1-6-2-قلدری... 11

فصل دوم. 12

مبانی نظری پژوهش.... 12

2-1-مقدمه: 12

الف) مبانى نظرى قلدرى: 13

2-2- میزان شیوع قلدری... 15

2-3-نقش های درگیر در قلدری... 17

2-4-پیامدهای قلدری... 18

2-5-سازگاری هیجانی: 30

2-5-1-اجتماعى شدن: 32

2-5-2-مدرسه و سازگاری هیجانی: 34

2-5-3-موقعيت اجتماعى كودكان در مدرسه: 36

2-5-4-مهارت هاى ارتباط برقرار كردن: 38

2-5-5-انواع سازگاری هیجانی: 38

2-6-پيشينه تحقيق: 42

2-6-1-تحقيقات انجام شده در خارج از كشور: 42

2-6-2-تحقيقات انجام شده در داخل كشور: 46

فصل سوم. 51

روش شناسی پژوهش.... 51

3-1-مقدمه. 52

3-2-روش پژوهش..... 52

3-3-جامعه آمارى... 52

3-4-نمونه و روش نمونه گيرى: 52

3-5- ابزار جمع آورى اطلاعات: 52

3-5-1-پرسشنامه سازگاری هیجانی رابیو و همکاران (EAM) 53

3-5-2-روایی و پایایی... 53

3-6-پرسشنامه قلدری/ قربانی آلوئوس..... 54

3-7-روش تجزیه‌وتحلیل داده‌هاى آمارى... 55

فصل چهارم. 56

یافته‌های پژوهش.... 56

کلیات پژوهش.... 56

4-1 یافته های توصیفی... 57

4-2 یافته های مربوط به اطلاعات جمعیت شناختی... 57

4-3  اطلاعات توصیفی در مورد وضعیت نوع گروه نمونه اماری تحقیق... 57

4-4 آمار توصیفی در مورد وضعیت پایه تحصیلی نمونه آماری تحقیق... 58

4-5-آمار توصیفی متغیرهای تحقیق... 59

4-6-  آزمون معناداری داده ها 60

تحلیل عاملی تاییدی سازههای پرسشنامه. 60

4-8-آزمون فرضیه های تحقیق... 61

4-9- بررسی فرضیه‌ اول پژوهش..... 61

4-9-1-بررسی فرضیه‌ دوم پژوهش..... 61

4-9-2-بررسی فرضیه‌ سوم پژوهش..... 62

فصل پنجم.. 63

نتیجه گیری پژوهش.... 63

5-1-نتیجه گیری... 64

5-2-نتیجه گیری کلی... 65

5-3-محدودیت های پژوهش..... 66

6-3پیشنهادات پژوهش66

 

فصل اول

کلیات پژوهش

1-1-مقدمه:

قلدرى[1] مقوله اى مرتبط با مرگ و زندگى است كه آن را به قيمت به مخاطره انداختن جان كودكانمان ناديده مى گيريم. بزرگسالان ديگر نمى توانند اين خطر را كوچك و بى اهميت جلوه دهند، سبك بشمارند و به آن بى اعتنا باشند يا آن را انكار كنند. ترس و نگرانى وجود هزاران كودكى را كه هر روز به مدرسه مى روند لبريز كرده است. بسيارى از آنها خود را به مريضى مى زنند تا در راه مدرسه و توالت مدرسه هدف زخم زبان يا حمله واقع نشوند و عده اى ديگر نقشه مى كشند كه با تمارض و خانه نشينى از اذيت و آزار در مدرسه، در امان بمانند. بچه هايى كه حرف زور مى شنوند ساعت ها وقت صرف مى كنند تا ببينند از چه راه هايى مى توانند از آسيب مصون بمانند و ديگر انرژى چندانى برايشان باقى نمى ماند كه صرف يادگيرى كنند. شكستن چرخه خشونت كارى بس فراتر از شناسايى و متوقف كردن فرد قلدر است. لازم است ببينيم كودك چرا و چگونه به زورگو يا آماج زور گويى و گاه هر دو تبديل مى شود و ناظران صحنه زورگويى در استمرار بخشيدن به اين چرخه چه نقشى دارند.

تركيب مرگبار اين چرخه خشونت عبارت است از زورگويى كه هر چه را اراده مى كند از آماج خود مى گيرد. زورگويى و آزار رسانى رفتارى اكتسابى است. اگر اين رفتار اكتسابى است پس مى توان آن را از نزديك موشكافى كرد و سپس تغيير داد.

ملويل[2] معتقد است كه ما نمى توانيم در انزوا زندگى كنيم. هزاران رشته ما را به همنوعانمان پيوند مى دهد و در آن ميان اعمال و رفتارهاى ما درست به مثابه تارهاى همدلى عللى هستند كه اثرشان به صورت معلول به خودمان باز مى گردند (خوشه چين، ١٣٧٧).

 در گزارش سازمان ملل سال هاى 1964 تا ١٩٦٩ كه توسط كميته اقتصادى و امور اجتماعى منتشر گرديده خاطر نشان شده است كه امروزه جرم و ى به ويژه در كشورهاى پيشرفته مساله اى جدى و مهم است. خدمات متنوعى كه متخصصان امور اميدوار بودند در پيشگيرى از ى جوانان مؤثر واقع شوند به دلايلى چند موفقيت آميز نبوده اند (كواراكيوس ١٩٨٧،)

در پژوهش حاضر محقق در پى مقايسه قلدرى و سازگاری هیجانی در دانش آموزان نوجوان دختر وپسر ١٥تا 18 ساله مقطع متوسطه شهر اسلامشهر مى باشد تا از اين رهگذر بتواند نتايج حاصله از پژوهش را در اختيار اداره كل آموزش و پرورش و تمامى مدارس قرار دهد تا هنگام برنامه ريزى و روبرو شدن با ناسازگارى ها و اختلافات فردى و گروهى از شيوه هاى مناسب براى حل آن استفاده كنند.

 

1-2-بيان مسأله:

نوجوانى دوره اى از رشد است كه با تغييرات سريع جسمانى، روانشناختى، اجتماعى- فرهنگى و شناختى همراه است. از جمله مسايل حايز اهميت در اين دوره مبحث بلوغ است كه داراى ابعاد گوناگون جسمى و روانى است. نوجوانى نيز مانند ساير دوره هاى زندگى داراى اختلال هاى خاص خود است كه از نظر شدت تأثير گذارى و نوع آسيب با يكديگر متفاوت هستند.

يكى از آسيب هاى اين دوره ى است كه با توجه به شدت بالا و ناگوار بودن پيامدها و همچنين درمان سخت آن، توجه فراوانى از سوى متخصصان به خود جلب كرده است. ى به شكل هاى مختلفى چون دزدى، خرابكارى، قاچاق و نظاير آن رخ مى دهد و الگوى آن از جامعه اى به جامعه ديگر و در زمان هاى مختلف، متفاوت است (وانگ، ايانوتى و لاك[3]،2012).

قلدري[4] يك نوع خشونت سطح پائين به شمارمى آيد كه اخيرا مورد توجه پژوهشگران و روانشناسان حيطه ي تربيتى قرار گرفته است(بایابوردا[5]،2017). اين پديده يك شكل از رفتار پرخاشگرانه با استفاده از نيرو، زور و تهديد براي تأثيرگذاري بر ديگران بخصوص زمانى كه اين رفتار هميشگى است و شامل عدم توازن قدرت است (تعمتیان[6]،2018). همچنين قلدري يك مشكل قابل ملاحظه است كه مى تواند تأثيرات فيزيكى و روان شناختى بر سلامت روان قربانيان[7] بگذارد (اومانام[8]،2015). پديده قلدري از طريق فناوري هاي نوين ارتباطى به صورت هرگونه آزار رسانى عمدي كه به قصد آسيب رساندن به ديگران با استفاده از وسايل ارتباطى و اطلاع رسانى نظير اينترنت، تلفن همراه، پيامك، بلوتوث، وبلاگ ها و غيره باشد تعريف مى شود(بهاری،2017). قلدري با مولفه هاي متعددي در ارتباط است يكى از اين متغييرها سازگاری هيجانى[9]  است. سازگاری هيجانى، خلقى و يا نارسايى هيجانى به عنوان يك پديده هيجانى شناختى، به اختلال خاص در كاركرد روانى اطلاق مى شود كه در نتيجه فرايند بازداري خودكار اطلاعات و احساس هاي هيجانى به وجود مى آيد (کاتاکی و حسینی،2016). در پژوهشى نشان داده شد كه سازگاری هيجانى با قلدري رابطه مستقيم معناداري دارد(شهرودی،2018).

تبيين هاى مختلفى درباره ى و علت شناسى، پيشگيرى و درمان آن ارائه شده اند و نظريات گوناگونى در اين رابطه وجود دارد. علت شناسى ى همواره به عنوان مهمترين قسمت نظريه هاى پيرامون ى مطرح بوده است و بيشترين حجم تحقيقات صورت گرفته را به خود اختصاص داده است.

قلدرى از عوامل زمينه ساز در بروز رفتارهاى انه و ساير اختلالات رفتارى در نوجوانان است.

قلدرى نوعى از رفتار پرخاشگرانه است كه در آن يك شخص يا گروهى از افراد به گونه مكرر به ديگران حمله مى كنند، سايرين را كتك مى زنند و يا نسبت به شخصى كه از آنها نسبتاً ضعيف تر است پرخاشگرى مى كنند (وانگ، ايانوتى، و لاك،2012). رفتارهاى قلدرمابانه داراى دو شكل متفاوت است: قلدرى فيزيكى (ضرب و شتم، هل دادن) و كلامى (مسخره كردن، تهديد كردن) (كوهن و كانتر[10]،2003).

زورگويى فعاليتى آگاهانه، ارادى، حساب شده و خصمانه براى صدمه زدن تهديد به پرخاشگرىبيشتر و ايجاد رعب و وحشت است (خوشه چين،1377) . بنا به گفته وارد (٤٠٠٢)، مطالعات نشان مىدهند سازگاری هیجانی در مرحله رشدى نوجوانى از اهميت ويژه اى برخوردار است. سازگاری هیجانی، رفتارهايى هستند كه فرد را قادر به تعامل مؤثر و اجتناب از رفتارهاى نامطلوب نموده و بيانگر سلامت روانى و اجتماعى افراد هستند. اين مهارت ها ريشه در بسترهاى اجتماعى داشته و شامل رفتارهايى نظير پيشقدم شدن در برقرارى روابط جديد، تقاضاى كمك نمودن و پيشنهاد كمك به ديگران است.بسيارى از روانشناسان بر اين باورند كه رشد ناكافى سازگاری هیجانی نقش بسزايى در ناكامى و شكست هاى آتى نوجوانان دارد. (وارد[11]،2004).

 سيبورد[12]و سيپواك (١٩٨٠) عنوان مى كنند كه بسيارى از مشكلات مربوط به ناسازگارى رفتارى دركودكان احتمالاً تا حدودى نتيجه كمبود مهارت هاى شناختى - اجتماعى در حل مسائل بين اشخاص است. به اين معنا كه كودكان پرخاشگر يا تكانشى يا كودكانى كه از ديگران ترس بسيار دارند ممكن است مهارت هاى اساسى ادراك ديگران، كنار امدن با روابط بين اشخاص را نداشته باشند. بنظر مى رسد بين دانش آموزانى كه رفتارهاى انه را تجربه كرده اند و آنهايى كه چنين تجربه اى نداشته اند وضعيت سازگاری هیجانی و قلدرى متفاوت باشد اين موضوع ذهن محقق را به خود مشغول كرده است و سؤالاتى ازاين قبيل را ايجاد نمود، اينكه آيا ميزان قلدرى دانش آموزان مقطع متوسطه با هم تفاوت دارد؟ ميزان سازگاری هیجانی در دانش آموزان مقطع متوسطه چه اندازه متفاوت است؟ بنابراين مساله و دغدغه اصلى محقق اين است كه به مقايسه تفاوت قلدرى و سازگاری هیجانی در دانش آموزان پسرودختر مقطع متوسطه بپردازد. همچنين در پژوهش حاضر سعى شده است ضمن پرداختن به هر يك از عوامل زمينه ساز ى، رابطه متقابل آنها را نيز مورد توجه قرار گيرد.

 

1-3-اهميت و ضرورت پژوهش:

بخشى از جمعيت هر جامعه را نوجوانان تشكيل مى دهند. در كشورهاى در حال توسعه از جمله ايران در مقايسه با كشورهاى پيشرفته، نوجوانان درصد بالاترى از افراد جامعه را به خود اختصاص مى دهند. بنابراين در اين كشورها توجه به نسل جوان، از اهميت بيشترى برخوردار است (رزو[13] همكاران ٢٠١١). يكى از مسايل پيچيده و مهم كه در حال حاضر توجه بسيارى از محققين، جامعه شناسان، جرم شناسان، روانشناسان و متخصصين امر را به خود معطوف داشته موضوع نوجوانان مى باشد كه روز به روز هم گسترش بيشترى مى يابد (هالت[14]و همكاران،2009). آمارهاى انتشار يافته نشان مى دهد كه على رغم بهبود وضع زندگى و معيشتى و ازدياد سريع مؤسسات و خدمات اجتماعى در اكثر كشورهاى جهان، جرائم ارتكابى با سرعت بيشترى افزايش مى يابد (شوجا[15] و آ تا،2011). در كشورهاى توسعه يافته نيز از اين لحاظ وضعيت مطلوب و خوشايندى وجود ندارد. به گونه اى كه تعداد زيادى از دستگير شدگان و نابهنجاران را قشر نوجوان تشكيل مى دهد. با توجه به خسارات مادى و غير مادى بر جاى مانده از ى، اين مسئله همواره يكى از موضوعات مورد توجه محققان بوده است با. توجه به شدت بالا و ناگوار بودن پيامدهاى اين آسيب ها و همچين درمان بسيار سخت آنها مى توان به اهميت پرداختن به آنها پى برد.

نتايج برخى مطالعات حاكى از آن است كه متغيرهاى زيادى با ى در ارتباط است. اين در حالى است كه حجم انبوهى از پيشينه پژوهشى بر قلدرى به عنوان عامل پيش بينى كننده مشكلات رفتارى و عاطفى كودكان و نوجوانان، تمركز يافته است (دياز[16]،2005).

عامل ديگر ى كه مورد توجه محققان قرار گرفته است، سازگاری هیجانی است. با توجه به اهميت سنين نوجوانى و نقش مهمى كه سازگاری هیجانی در شكل گيرى شخصيت نوجوانان دارد، به نظر مى رسد يكى از ابعاد مهم ى در نوجوانان، سازگاری هیجانی و قلدرى مى باشد.

از آنجا كه رد پاى مشكلات مربوط به نوجوانان را مى توان در اين دو بعد مشاهده كرد بنابراين پرداختن به اين عوامل نيازمند توجه جدى است. مطالعات نشان داده كه هر تحقيق عمده اى كه در زمينه ى صورت گرفته، رابطه نزديكى بين بى ثباتى در شرايط محيط زندگى و مهارت هاى بين فردى را نشان داده است (ويليامز و گورا[17]،2007).

 عليرغم اين مسئله كه در اين تحقيقات به رابطه بين قلدرى و عوامل زمينه ساز آن اشاره شده است، اما تحقيقاتى كه به مقايسه دو متغير قلدرى و سازگاری هیجانی در دو جنس پسر و دختر بپردازد اندك مى باشد . و لزوم انجام تحقيقاتى كه اين عوامل را مورد بررسى قرار دهند احساس مى شود. يافته هاى پژوهش حاضر مى تواند مرزهاى دانش و معرفت مشاورين و محققين را در مورد قلدرى و سازگاری هیجانی و تفاوت ميزان قلدرى و سازگاری هیجانی در دانش آموزان مقطع متوسطه را توسعه دهد. همچنيناز منظر عملى نتايج تحقيق حاضر مى تواند در برنامه ريزى هاى مديران و مشاوران آموزش و پرورش و سرپرستان مراكز نگهدارى نوجوانان مورد استفاده قرار گيرد و از طريق استفاده از يافته هاى تحقيق حاضر بتوانند دانش آموزان در معرض خطر ى را شناسايى كنند. بنابراين مطالعه حاضر در جهت مقايسه سازگاری هیجانی و قلدرى در نوجوانان پسر و دختر مقطع متوسطه ضرورى و حائز اهميت است.

 

1-4-اهداف پژوهش:

هدف اول: مقایسه سازگاری هیجانی در دانش آموزان دختران و پسران مقطع متوسطه.

هدف دوم: مقایسه هوش هیجانی در دانش آموزان دختران و پسران مقطع متوسطه.

هدف سوم: مقایسه  قلدری در دانش آموزان دختران و پسران مقطع متوسطه.

 

1-4-فرضیات پژوهش

فرضیه اول: بین سازگاری هیجانی در دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه تفاوت وجود دارد.

فرضیه دوم: بین هوش هیجانی در دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه تفاوت وجود دارد.

فرضیه سوم: بین قلدری در دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه تفاوت وجود دارد.

 

1-5-تعاريف مفهومى[18] متغيرها:

1-5-1-سازگاری هیجانی:

سازگاری هیجانی همانند ساير مهارت ها و توانايى ها در جريان فرايند اجتماعى شدن صورت مى گيرد.اجتماعى شدن فرايندى است كه در آن هنجار ها، مهارت ها، انگيزه ها و رفتارهاى فرد شكل مى گيرد تا او بتواند نقشهاى كنونى و آتى خود را در جامعه به نحو مطلوب و سازنده فرا گيرد. اين جريان از همان لحظه تولد كه وى را لباس مى پوشانند، به گهواره مى گذارند و يا در مقابل گريه او واكنش معينى را نشان مى دهند،آغاز مى شود(اودن،١٩٨٧، به نقل از رفاهى،١٣٨٠). سازگاری هیجانی به دو دسته رفتارهاى مثبت اجتماعى و رفتارهاى منفى اجتماعى مى باشد (ايندر بيتسون و فوستر،1992).

1-5-2-قلدرى:

قلدرى به مجموعه اعمالى از قبيل آسيب فيزيكى (ضربه زدن، لگد زدن، مشت زدن و پا زدن) و يا گرفتن پول، ناهار يا تكاليف ديگرى، آسيب رساندن به وسايل ديگرى و اخاذى گفته مى شود(گريف و گروپلر،2008). مقياس قلدرى داراى سه زير مقياس قربانى، قلدرى و نزاع مى باشد(اسپلاگه وهولت،2001)

 

1-6-تعاریف عملياتى[19] متغیرها

1-6-1-سازگاری هیجانی

سازگاری هیجانی به معنای توانایی کنترل هیجانات و ارضای نیازها، برقراری روابط مناسب و درک دیگران و درونیات خود، و توانایی تحمل ناکامی و شکست است(ویج و جوسوال،2010). به این منظور از پرسشنامه رابیو و همکاران (EAM)[20] در این پژوهش استفاده می کنیم.

 

1-6-2-قلدری

پرسشنامه قلدری/قربانی آلوئوس[21] یک پرسشنامه 39 سوالی است که انواع مختلف رفتارهای قلدری را در دانش آموزان مدرسه اندازه گیری می­کند. در این پرسشنامه فراوانی انواع مختلف رفتارمورد قلدری قرار گرفتن و قلدری کردن را اندازه گیری می­شود. این رفتارها شامل بدنام شدن از جانب همسالان، طرد شدن، اذیت و آزار کلامی و فیزیکی،مسخره شدن، شایعه پراکنی در مورد یک فرد، اذیت و آزار از طریق رسانه های الکترونیکی مثل پیغام کوتاه و اینترنت می باشند. همچنین سوالاتی در ارتباط با مکان و زمان انجام این رفتار از دانش آموز پرسیده می شود. سوالاتی که انواع مختلف رفتارهای قلدری کردن یا مورد قلدری قرار گرفتن را می سنجند به صورت لیکرتی از 0= در طی چند ماه گذشته این اتفاق برایم نیافتاده تا 4= چندین بار نمره گذاری می شود (آلوئوس، 1989 به نقل از سوئلز و آلوئوس،2003).

 

 

فصل دوم

مبانی نظری پژوهش


2-1-مقدمه:

در اين فصل ابتدا مبانى نظرى متغير هاى پژوهش و در ادامه پيشينه تحقيقاتى در سطح خارجى وداخلى بيان مى شود و در پايان جمع بندى مطالب خواهد آمد.

الف) مبانى نظرى قلدرى:

توجه به پديده قلدرى در سطح جهانى، اولين بار با پژوهش هاى الويوس[22]در سال ١٩٩٦ شروع شد و پس از اتفاقى كه در سال ١٩٨٢ به وقوع پيوست، بيشتر در كانون توجه قرار گرفت. قلدرى به عنوان رفتارهاى پرخاشگرانه مكرر كه توسط فرد قلدر در برابر همسالان ضعيف تر انجام مى شود، تعريف شده است(الويوس، ١٩٩٣).

 بنا بر گزارش واندرليچ[23] (٢٠٠٧) اولين تعريف قلدريرا تاتوم [24]و تاتوم١٩٩٢) ارائه دادند. آنها قلدرى را به عنوان ميل عمدى و آگاهانه جهت صدمه زدن به ديگرى تعريف كردند. با گسترش تحقيقات، برخى محققان معتقد بودند كه اين تعربف، قلدرى را از پرخاشگرى متمايز نمى سازد و به همين دليل به دنبال شناسايى مؤلفه هاى قلدرى بر آمدند، در تلاش براى افتراق قلدرى از پرخاشگرى، اولويوس (١٩٩٣) قلدرى را به عنوان تكرار اعمال منفى و آزار دهنده روى يك يا بيشتر از يك نفر از دانش آموزان تعريف كرد. پترسون و ريگبى(١٩٩٦) همين طور تلاش كردند تا قلدرى را از پرخاشگرى متمايز سازند تعريف آنها از قلدرى بدين صورت ارائه شد: قلدرى زمانى گفته مى شود كه فرد عمداً به ديگرى صدمه بزند يا فرد ضعيف تر از خودش را بترساند (واندرليچ،٢٠٠٧).

هدف اساسی از ورود کودکان و نوجوانان به مدرسه، یادگیری و در نهایت رشد همه جانبه در ابعاد مختلف فردی، اجتماعی و تحصیلی بر مبنای این یادگیری های کسب شده در محیط های آموزشی است. بر این اساس فراهم کردن زمینه یادگیری بهینه و در یک فضای مناسب برای تک تک دانش آموزان مهم ترین مسئولیت سیستم آموزشی در مدارس هر کشوری است. در حقیقت لازمه یادگیری بهینه خلق محیطی است که در درجه اول دانش آموزان در تمامی مراحل آموزش و یادگیری، بدون وجود هر گونه ترس و تهدیدی احساس امنیت روانی داشته باشند. اما هنوز دانش آموزانی در مدارس وجود دارند که به طور مطلوب به چنین آموزش هایی دسترسی ندارند. دانش آموزانی که اگر بستر مناسب برای آنان فراهم باشد، می توانند مانند سایر همسالان خود گام های بزرگی بردارند، اما به دلیل وجود موانعی از این هدف اساسی حضور خود در مدرسه بازداشته می شوند. یکی از این موانع اساسی شیوع قلدری در مدرسه و درگیر بودن تعداد زیادی از دانش آموزان در آن است. دانش آموزانی که روزانه مورد ضرب و شتم و آسیب جسمانی دیگر همسالان خود قرار می گیرند، تحقیر و تهدید و منزوی می شوند و مجبورند با هر دلیلی از مدرسه غیبت کرده و یا فرار کنند و هیچ احساسی از امنیت در فضای کلاس و مدرسه ندارند؛ یا دانش آموزانی که به دلیل فراهم بودن موقعیت، هر روز دامنه رفتارهای زورگویانه خود علیه همسالان را گسترش می دهند و یا با واکنش های نامناسب و شتاب زده ای که علیه رفتارهای آنان نشان داده می شود از فضای آموزشی طرد و اخراج شده و یا مجبور به ترک تحصیل می شوند و یا دانش آموزانی که هر روزه شاهد صحنه های پرخاشگرانه بین همسالان خود بوده و ملغمه ای از احساس ترس و نگرانی، ناامنی و دلزدگی نسبت به محیط کلاس و مدرسه خود هستند (حسینی،1396).

 قلدری زیر مجموعه ای از رفتارهای پرخاشگرانه است که در هر سنی و در میان گروه ها و اجتماعات مختلف انسانی قابل مشاهده است و به طور عام به عنوان الگوهای ثابت رفتارهای آسیب رسان که واجد نوعی عدم توازن قدرت میان فرد یا افراد قلدر و فرد قربانی هستند تعریف می شود. در این میان مدارس یکی از مهمترین نهادهای اجتماعی هستند که قلدری در آنها به شکل گسترده ای رایج است و اعتقاد بر این است که قلدری با تاریخ پیدایش مدارس در هم آمیخته است و برای نسل‌های زیادی دانش‌آموزان عادت به آزار رساندن به همسالان و همکلاسی‌های خود داشته‌اند این در حالی است که همه دانش‌آموزان حق برخورداری از یک آموزش توأم با امنیت را دارند. این شکل از خشونت مدرسه ای مشکل اجتماعی عمده ای است که علاوه بر اینکه می تواند بر اهداف تعلیم و تربیت اثرات زیاد و گاهاً جبران ناپذیری داشته باشد، بر بهزیستی روانی اجتماعی، رفتاری و تحصیلی دانش آموزان تاثیرات ناگوار عمده ای می تواند بگذارد. به اعتقاد الویوس، نظریه پرداز پیشگام در زمینه قلدری مدرسه، تاثیرات منفی قلدری فراتر از قربانیان و افراد قلدر است. چنین رفتارهایی بر پیکره جامعه آسیب زده و آنرا به یک جامعه ناسالم و مکانی نا امن برای اعضای آن تبدیل می کند (علایی،1392).  از این رو اگر مدرسه ای دغدغه فراهم کردن یک محیط ایمن و مناسب برای تمامی دانش آموزان خود را دارد، این کار بدون مهار موثر معضلی به نام قلدری به طور کامل امکان پذیر نخواهد بود و داشتن مکانیسمی برای کاهش قلدری باید برای مدارس در اولویت بالایی قرار داشته باشد.

 از این رو چندین دهه است که مطالعات متمرکز بر شناسایی بیش از پیش ماهیت پدیده قلدری و عوامل موثر در پدیدآیی آن، ابعاد و پیامدهای مختلف این پدیده و همچنین تدوین برنامه ها و راهکارهایی جهت کاهش آن در بسیاری از نقاط جهان آغاز شده است و هر روزه هم بر دامنه این مطالعات بویژه برای شناسایی و بکارگیری بهترین رویکردهای پیشگیری و مقابله با قلدری افزوده می شود. اما متاسفانه در ایران چه در سطح آموزش و پرورش و مدارس و سایر نهادهای مسئول و چه در سطح جامعه و خانواده ها نه تنها کار عملی چندانی در این خصوص صورت نگرفته است بلکه هنوز اطلاعات توصیفی اولیه اندکی نیز از این پدیده در سطوح مختلف جامعه بویژه خانواده ها و مدارس وجود ندارد. لذا با توجه به دامنه رو به گسترش رفتارهای قلدری و خشونت آمیز در مدارس و ضرورت اعمال مداخلات موثر به منظور کاهش رفتار هدف در سطح مدارس، مطالعه مهمترین رویکردهای مقابله با قلدری می تواند در دست یابی به پیامدهای مثبت هم در زمان حال و هم در دوران بزرگسالی دانش آموزان نقش بسیار مهمی داشته باشند.

 

2-2- میزان شیوع قلدری

با توجه به آمار سازمان بهداشت جهانی قلدری در تمام کشورهای جهان پدیده ای شایع است و از همان آغاز شروع مطالعات در حوزه قلدری نتایج بیشتر آنها در سراسر جهان در یک زمینه متفق القول هستند و آن نرخ بالای شیوع قلدری در مدارس است. برای نمونه الویوس(1993) با توجه به داده های جمع آوری شده از 130 هزار دانش آموز در مدارس ابتدایی و متوسطه کشور نروژ(سنین 7-16 ساله) یافت که 15 درصد از آنها در مدارس ابتدایی و متوسطه یا به عنوان قلدر و یا به عنوان قربانی درگیر قلدری بوده اند. در تحقیقی کلاسیک مرکز ملی بازداری خشونت در آمریکا[25] یافت که 30 درصد نوجوانان به عنوان قلدر، قربانی و یا قلدر- قربانی درگیر این پدیده هستند. پژوهشی که در سال(2001) توسط موسسه ملی سلامت کودکان آمریکا[26] هم صورت گرفت، نشان داد نزدیک به 1/3 میلیون دانش آموز در این کشور به نوعی پدیده قلدری را تجربه کرده بودند: 13 درصد به عنوان قلدر، 11 درصد به عنوان قربانی و 6 درصد به عنوان قلدر- قربانی و مهم تر اینکه حدود 10 درصد از این دانش آموزان هر هفته حداقل یکبار با این پدیده درگیر بودند (چراغی و پیسکین،2011). چاراچ، پیپلر و زیگلر[27](1995) نشان دادند که حدود یک سوم از کودکان 4 تا 14 ساله در تورنتو کانادا به نوعی در پدیده قلدری همسالان درگیر هستند و اسلی[28](1994) هم در مطالعه ای بر روی دانش آموزان مدارس ابتدایی و متوسطه استرالیا نشان داد که 14 درصد دانش آموزان هدف قلدری همسالان خود قرار می گیرند (برادیک[29]،2014). در تحقیق دیگری که در کشور اسپانیا بر روی نمونه‌ای3012 نفری از دانش‌آموزان انجام شد، حدود 39 درصد از آنها درگیر در قلدری شناخته شدند: 5/13 درصد قلدر، 15درصد قربانی و 11 درصد قلدر قربانی (فیلیپ و گارسیا[30]،2011). تحقیقات دیگری هم از سایر کشورهای جهان میزان قربانی شدن قلدری را در فنلاند 11 درصد(کالیتالا- هینو و همکاران[31]، 1999)، در ترکیه 5/20 درصد(علی کاسیفوگلو و همکاران[32]، 2007)، در رومانی 40 درصد(بلدن-گالا، جورکااو و تیگان[33]، 2010)، آلمان 9 درصد و در کشورهای آفریقایی و خاورمیانه 41 تا 60 درصد(فلمینگ و جاکوبسون[34]، 2010) هم گزارش کرده اند (چراغی[35]،2011).

 در ایران هم تاکنون تحقیقات اندک انجام شده در ارتباط با نرخ شیوع قلدری نشان دهنده آمار نسبتا بالای آن در مناطق مختلف کشور است. برای نمونه شهینی ییلاق(1377) در پژوهشی بر روی نمونه ای از دانش اموزان شهر اهواز نشان داد که 17 درصد از دانش آموزان به عنوان قلدر و بیش از 14 درصد به عنوان قربانی شناسایی شدند (قمری گیو،1392). ایوبی و همکارن(1390) در مطالعه ای بر روی یک نمونه 1046 نفری از دانش آموزان پسر دبیرستانی شهر زنجان میزان بروز رفتار قلدری را بیش از 26 درصد اعلام کرده اند (ایوبی و نظرزاده،1392). تحقیق دیگری هم بر روی نمونه ای از دانش آموزان مدارس راهنمایی استان کردستان نشان داد دست کم 9/22 درصد از دانش آموزان از چند با در ماه تا چند بار در هفته قربانی قلدری های مختلف دیگر دانش آموزان می شوند (بلندهمتان،1389). تحقیقی بر روی 378 نفر از دانش آموزان دبیرستانی شهر یزد میزان قلدری را بالای 17 درصد و قربانی شدن را بیش از 25 درصدنشان داد از این تعداد 4/20 درصد به قلدری کلامی، 5/14 درصد قلدری جسمانی و 2/10 درصد به قلدری عاطفی مربوط بود (زندوانیان، درپاور،1392).  نتایج جدیدترین تحقیق هم در ایران حاکی از اعتقاد 80 درصد دانش آموزان به وجود پدیده قلدری و درگیر بودن 3/33 درصد به عنوان قربانی، 10 درصد به عنوان قلدر، 16 درصد قلدر-قربانی و بیش از 40 درصد به عنوان مشاهده گر قلدری است (مظاهری تهرانی و شیری،1394). تحقیق اخیر دیگری در ایران هم نشان داده است که در کل 28 درصد دانش آموزان به نوعی درگیر در قلدری هستند و در این میان 23 درصد در نقش قربانی و 16 درصد به عنوان قلدر حضور دارند(لطفی و دولت شاهی،2014). چنین آمارهای بالائی از شیوع نشان می دهند که بدون شک قلدری در مدارس کشور ایران نیز مسئله‌ای جدی بوده و نیازمند توجه است. در کل مطالعات گسترده انجام شده در سراسر جهان بین 15 تا 30 درصد دانش آموزان را تحت تاثیر قلدری و پیامدهای آن می دانند (بیرامی،1390).

 

2-3-نقش های درگیر در قلدری

در پدیده قلدری باید بین نقش های اصلی درگیر در آن تمایز قائل شد. گروه قلدر[36] کسانی هستند که به طور مداوم دیگران را مورد قلدری قرار داده و با ویژگی هایی مانند برونگرا، رقابت جو، پرخاشگر، متخاصم، تکانشی و با مهارت های ضعیف اجتماعی معرفی می شوند. این افراد در نمایان کردن احساساتی مانند ترس، غم و ناراحتی مشکل دارند، از تسلط یافتن بر دیگران لذت می برند و نمی توانند رنج پدید آمده در افراد قربانی که پیامد رفتارهای آنان است را تشخیص دهند. خانواده‌ های این افراد هم اغلب آشفته، تنبیه گر و طرد کننده بوده و با این سبک فرزند پروری نوعی مجوز را برای رفتارهای پرخاشگرانۀ آنها از همان کودکی صادر می کنند. اما گروه قربانی[37] کسانی هستند که مکررأ توسط افراد دیگر هدف قلدری قرار گرفته و با ویژگی هایی مانند درونگرا، ضعیف، احساسی، خجالتی، محتاط، ناایمن و با سطوح بالای اضطراب معرفی می شوند (اسپلاگ[38]،2013). از لحاظ جسمانی اکثر قربانیان کوچکتر از قلدرها بوده و معمولا توانایی کمتری در دفاع کردن و مراقبت جسمانی و کلامی از خود دارند (تورنر و فنکلر[39]،2010). معمولا شناخت هایی منفی و معیوب درباره خود و جایگاه خود داشته، دارای مهارت های ضعیف اجتماعی بوده و در مقایسه با همسالان خود در ابراز هیجانات مناسب ناتوان ترند. بعلاوه قربانیان والدینی بیش از حد حمایت کننده دارند که این سبک فرزند پروری ممکن است در فرایند قربانی شدن آنها نقش داشته باشد (هدایتی،1390). گروه تماشاچی یا نظاره گران[40] قلدری هم دانش آموزانی هستند که به طور مستقیم در جریان قلدری درگیر نیستند، ولی به عنوان نظاره گر در صحنه حضور دارند. تحقیقات نشان داده اند که بالاتر از 65 درصد دانش آموزان اظهار داشته اند که حداقل برای یکبار شاهد قلدری بوده اند که نشان می دهد جمع کثیری از دانش آموزان در هر مدرسه ای به این شیوه درگیر قلدری می شوند. قبلا برای این گروه از دانش آموزان در جریان قلدری نقش خاصی قایل نبودند اما با عمیق تر شدن مطالعات در این حوزه اخیرا جایگاه مهمی هم در مطالعات و هم در مداخلات ضد قلدری پیدا کرده اند. چرا که محققین متوجه شده اند این همسالان شاهد قلدری یک نقش جدی از مشارکت کنندگان فعال تا تماشاچیان منفعل را در جریان قلدری بازی می کنند (روگلی و فریمر[41]،2013).

 

2-4-پیامدهای قلدری

درگیر بودن در قلدری در وهلۀ اول می‌تواند تأثیرات مخربی بر سلامت جسمانی افراد قربانی بگذارد. دانش آموزانی که مورد قلدری قرار می گیرند 3 تا 4 برابر بیشتر احتمال دارد که مشکلات مربوط به سلامتی بدنی از جمله دردها و ناراحتی های عصبی- گوارشی مانند التهاب معده، اختلالات خواب، سردردها، تنش های عضلانی، شب ادراری و پر اشتهایی و چاقی و یا کم اشتهایی را نسبت به افراد غیر درگیر در قلدری تجربه و گزارش کنند(کوالسکی[42]،2013).  اما در خصوص پیامدهای روانشناختی قربانی شدن هم، تحقیقات گستره وسیعی از پیامدها را بر روی افراد قربانی نشان داده اند. برای نمونه در فرا تحلیلی که بر روی تحقیقات 20 سال گذشته در حوزه قلدری انجام گرفت نتایج نشان داد که قربانی شدن قویاً با افسردگی و در سطح متوسطی با احساس تنهایی و عزت نفس پایین فردی و اجتماعی در ارتباط است (تروفی[43]،2011). همسو با این یافته ها پژوهش های دیگری نیز نشان داده اند که افراد قربانی سطوح بالاتری از افسردگی، اضطراب اجتماعی و احساس تنهائی و کمرویی و احساس های مرتبط با انزواگزینی را نسبت به همسالان غیر درگیر نشان می دهند(هارتلی[44]و همکاران،2015). الویوس(1993) هم از اولین افرادی بود که نشان داد قربانی شدن با نقص در شایستگی یا کارآمدی اجتماعی، احساس ناتوانی و طرد توسط همسالان و همچنین ترس و اضطراب همیشگی مرتبط است (الویوس،1993).  همچنین قربانیان قلدری در احساس کلی ارزشمندی شخصی، سازگاری عاطفی و هیجانی و پذیرش اجتماعی و روابط با همسالان در مقایسه با سایر دانش آموزان نمرات پایین تری بدست می آورند (رز[45]  و همکاران،2011). بعلاوه قربانی شدن در سطحی بالاتر و طولانی تر با پروراندن افکار خودکشی و حتی احتمال اقدام به خودکشی در این افراد ارتباط مستقیمی دارد (اسپلاگ[46]و همکاران،2013).  همچنین شواهدی از تأثیر قربانی شدن افراد بر مسائل و فعالیت های تحصیلی یافت شده است. افراد قربانی نسبت به افراد غیر درگیر در قلدری با احتمال بیشتری از مدرسه فرار می کنند و یا به خاطر ترس از امنیت خود و عدم روبرو شدن با فرد قلدر از مدرسه رفتن امتناع می کنند و رتبه ها و نمرات پایین از حد استاندارد کسب می کنند. به عنوان نمونه یک فراتحلیل از 33 مطالعه انجام گرفته دریافت که یک رابطۀ منفی معنی دار بین قربانی شدن از سوی همسالان و پیشرفت تحصیلی وجود دارد (کوالسکی و همکاران،2013). قربانی شدن همچنین با ترس و اضطراب در کلاس، ناتوانی یا امتناع از مشارکت کلاسی و نداشتن تمرکز در کلاس درس ارتباط معنی دار دارد. بعلاوه نشان داده شده است تداوم قلدری می تواند سبب پدیدآیی نفرت از درس و مدرسه در این افراد شده و در نهایت علاوه بر افت تحصیلی شدید سبب ترک تحصیل دائمی شود(روتون[47]و همکاران،2011). در ایران هم نتایج یک تحقیق کیفی که به بررسی تجارب دانش آموزان قربانی با رویکردی پدیدارشناسانه پرداخته بود نشان داد که این دسته از دانش آموزان در معرض پیامدهای ناگوار فراوانی همانند انزوا طلبی و احساس تنهائی، احساس طرد شدگی و حقارت که می توانند سبب ‌شوند فرد قربانی به تدریج خود را از تعاملات اجتماعی موجود در محیط کلاس و مدرسه و در نهایت اجتماع کنار کشیده و به صورت فردی منزوی و تنها درآید (ادیب، قتحی آذر و همکاران،1394).

 از همه مهم تر اینکه افرادی که در دوران مدرسه قربانی قلدری شده اند ممکن است با پیامدهای دراز مدت زیادی هم در آینده مواجه می شوند. در واقع قربانی قلدری‌ بودن در کودکی می‌تواند استانداردهای زندگی فردی و اجتماعی وی در آینده را تحت‌الشعاع قرار دهد. برای مثال یک فراتحلیل انجام شده بر روی 29 تحقیق نشان داد که قربانی شدن در کودکی منجر به افسردگی رو به افزایش می شود که تا 36 سال پس از قربانی شدن هم توانسته ادامه یابد، اگر چه میانگین تداوم این افسردگی 9/6 سال بوده است (تروفی و همکاران،2011). به علاوه همین افراد قربانی در بزرگسالی در معرض خطر مشکلات بیرونی مانند اضطراب هستند. همچنین قربانیان قلدری به واسطه آسیب دیدن عزت نفس و احساس خودکارآمدی در دوران کودکی و ناامنی روانی درونی شده در آنها با مشکلات بیشتری هم در تشکیل زندگی و روابط خانوادگی خود و هم در شرایط شغلی آینده مواجه شوند (اونز[48]و همکاران،2014).  تحقیقات همچنین نشان داده اند قربانی شدن در صورت تداوم با خطر پیامدهای سازگاری بلند مدت مانند ترس از اجتماع در سنین بزرگسالی و اختلالات هیجانی، ضعف اعتماد بنفس و عزت نفس، انتقام گیری و گرایش به سیگار و مواد مخدر نیز مرتبط است. حتی قربانیان قلدری به احتمال بیشتری موفقیت‌های مالی کمتر، مشکلات بیشتر در انتخاب و ادامه شغل و ناتوانی‌های گسترده‌تری در ارتباطات اجتماعی خود با دیگران در بزرگسالی خواهند داشت (ایسوم[49]،2014).

 باور رایج ممکن است به اشتباه بر این باشد که در فرایند قلدری فقط افراد قربانی در معرض تأثیرات ناگوار قلدری قرار می‌گیرند، در حالی که نتایج تحقیقات همواره تاکید کرده اند افرادی که مرتکب قلدری هستند هم پیامدهای زیانبار متعددی را متحمل می شوند. در پیامدهای مرتبط با سلامت جسمانی مرتکبان قلدری با احتمال بیشتری مشکلات گوناگونی از جمله ناراحتی‌های عصبی- گوارشی را در مقایسه با افراد غیردرگیر در قلدری گزارش می‌کنند. قلدرها همچنین سطوح بالاتری از اختلالات خواب و احساس تنش را نسبت به دانش آموزان غیر درگیر در قلدری گزارش می کنند(جینی و پوزولی[50]،2009). در حوزه پیامدهای روانشناختی، این افراد به طور کلی سازگاری های روانشناختی ضعیف تری داشته و درجاتی از مشکلات سازگاری اجتماعی- روانشناختی، افسردگی، اضطراب، احساس تنهایی و احساس طرد شدن اجتماعی را نشان می دهند. دروغ گويي، دزدي، فرار از منزل، سيگاركشيدن، مصرف الكل و مواد غير قانوني و فعاليت‌هاي جنسي زودرس نيز جزو الگوهای ممکن رفتاری افراد قلدر محسوب مي‌شود. بعلاوه افراد قلدر در مدارس معمولا با وضعیت تحصیلی نامناسب و غیبت های مکرر از کلاس و مدرسه شناخته می شوند. همچنین افراد قلدر با ناتوانی در تمرکز بر مسائل درسی در کلاس، عدم مشارکت در فعالیتهای کلاسی، به هم ریختن جو کلاس و ایجاد تنش با همسالان و عدم همکاری با معلمان در حین تدریس و به وجود آوردن مشکلات مختلف در سطح مدرسه مشخص می شوند که در نهایت می تواند سبب فرار، تعلیق و یا اخراج آنها از مدرسه شود. بعلاوه نرخ ترک زودهنگام تحصیل و مدرسه در این افراد نسبت به سایر گروه های دانش آموزی بالاتر است(فیلیپ[51] و همکاران،2011).

 شاید ناگوارترین نتایج حاصل از تحقیقات طولی انجام شده در خصوص پیامدهای قلدری تاکنون، شواهد متعددی باشد که نشان می دهند داشتن نقش قلدر در دوران مدرسه با پیامدهای دراز مدت در دوران بزرگسالی رابطه معنادار دارد. این افراد در بزرگسالی در معرض رفتارهای ضد اجتماعی و خشونت‌های فیزیکی، مشارکت در فعالیت های غیرقانونی و بزهکارانه، سوء مصرف الکل و مواد، داشتن پرونده جنایی و محکومیت به حبس هستند (جونز[52]،2013). به عبارتی دانش آموزان قلدر دوران مدرسه نسبت به دانش آموزان غیر درگیر با احتمال بالاتری رفتارهای قلدرانه خود را در بزرگسالی ادامه داده و به الگوهای رفتاری نامناسب و ضد اجتماعی روی می آورند. یافته های مهمترین تحقیقات مروری اخیر مانند (فرینگتون[53]وهمکاران،2012). به طرز آشکاری نشان می دهند که ارتکاب قلدری در مدرسه به طور معنی داری رفتارهای آسیب زننده را حتی با وجود کنترل سایر عوامل اصلی خطر آفرین در کودکی، حداقل در 6 سال بعد پیش بینی می کند. الویوس(1993) هم در یک تحقیق طولی یافت پسرانی که به طور مداوم دیگران را در نوجوانی مورد قلدری قرار می‌دهند 3 یا 4 بار بیشتر احتمال دارد که بعد از 20 سالگی در رفتارهای ضد اجتماعی و بزهکاری و خشونت‌های فیزیکی درگیر شوند (ادیب و همکاران،1394). یک فرا تحلیل بر روی 28 مطالعه قبلی نیز نشان داد که این افراد سطوح فزاینده ای از رفتارها و آزارهای مجرمانه را تا 21 سال بعد از قلدری در کودکی نشان دادند (تروفی و همکاران،2008).

 موضوع مهم دیگری که باید به آن توجه داشت این است که بیشتر تحقیقات انجام شده تاکنون در حیطه قلدری بر دو گروه اصلی قلدر و گروه قربانی متمرکز بوده اند و عمدتاً چنین فرض شده است که دیگر افراد حاضر در موقعیت قلدری بویژه مشاهده گران قلدری بدون تأثیر باقی می مانند. به علاوه اکثر مطالعاتی هم که تاکنون بر روی رفتارهای مشاهده گران قلدری به طور سنتی انجام شده است در جهت فهمیدن این مطلب بوده اند که چرا تماشاچیان در فرایند قلدری درگیر نمی شوند و کمتر توجهی به جستجوی تأثیرات روانشناختی و هیجانی و رفتاری قلدری بر روی افراد نظاره گر داشته اند. اما جالب است بدانیم که واقعاً موقعیت قلدری بر گروه نظاره گر قلدری نیز تأثیرات مخربی می تواند داشته باشد. به عنوان نمونه یک تحقیق طولی در انگلیس شواهدی را مبنی بر اینکه در دانش آموزان مشاهده گر قلدری ریسک انجام رفتارهای منفی مانند مصرف الکل بیشتر، افسردگی و اضطراب در مقایسه با دانش آموزانی که غیر درگیر در قلدری هستند، بالاتر است. نتایج همین پژوهش نشان داد که در دانش آموزان مشاهده گر قلدری، در مقایسه با افراد غیر درگیر، احتمال گزارش نشانه های مرتبط با پتانسیل داشتن افکار خودکشی از جمله احساس درماندگی به طور معناداری بالاتر بود(نورت ریورز[54]،2013). در راستای همین یافته ها تحقیقات در حوزه روانشناسی اجتماعی هم نشان داده است در موقعیت هایی که فرد نمی تواند در فرایند مسئله دخالت کند، مانند زمانی که تماشاگران دیگری نیز حضور دارند، وقتی که فرد تماشاچی فرد مهاجم یا سردستۀ آنها را نمی شناسد، زمانی که احساس شود نفوذ اجتماعی فرد مهاجم زیاد است و یا وقتی که ابهام مسئولیت پیش آید، احتمال احساس درماندگی در فرد مشاهده گر بالا رفته و در صورت تداوم می تواند تاثیرات مخربی از جمله پتانسیل پروراندن افکاری در مورد خودکشی ناشی از احساس درماندگی و ناتوانی، بر فرد مشاهده گر بگذارد (جانز،2013). نظاره گری قلدری می تواند پیامدهای دیگری مانند عذاب وجدان و احساس گناه و خود سرزنشگری و در نتیجه عزت نفس پایین را نیز برای این گروه از دانش آموزان به همراه داشته باشد (پولانین[55]و همکاران،2012).

ب) برنامه ها و مداخلات ضد قلدری

شیوع گسترده قلدری در مدارس سراسر جهان به همراه پیامدهای گسترده کوتاه مدت و بلند مدت ذکر شده برای قلدری و قربانی شدن سبب شده است که تدوین و بکارگیری مداخله های ضد قلدری مناسب برای مقابله با این پدیده مد نظر پژوهشگران و نیز دست اندرکاران حوزه تعلیم و تربیت قرار گیرد و تاکنون مدارس کشورهای پیشرو در مقابله با قلدری منابع فزاینده ای را برای مهار این مساله در قالب برنامه های ضد قلدری به کار گرفته اند (ریان[56]،2009). بر این اساس رویکردهای بسیاری در حوزه مقابله با قلدری پدید آمده اند و پژوهشگران مختلف از زاویه دیدگاه نظری خود اقدام به گسترش رویکردهایی برای پیشگیری و کاهش قلدری و قربانی شدن کرده اند. به طور کل می‌توان رویکردهای مقابله با قلدری را در دو دسته 1) مداخلات هدفمند و 2) رویکردهای جامع که الویوس(1993) آغازگر آنها بود، طبقه‌بندی کرد (چاترز[57]،2012).

1) مداخلات هدفمند

تعدادی از نظریه های حوزه قلدری مانند نظریه پردازش اطلاعات اجتماعی(SIP)[58]، نظریه ذهن[59]، نظریه رشد اخلاقی[60] و نظریه غلبه اجتماعی[61] به نوعی بر نقص در عوامل درون فردی متمرکز اند. به عبارتی این تئوری ها بر این اساس بنیان گذاشته شده اند که دلیل اصلی تمایل به انجام رفتارهای قلدرانه از سوی گروهی از دانش آموزان به عنوان قلدر و نیز پذیرش قربانی شدن از سوی گروهی دیگر به عنوان قربانی قلدری عواملی درون فردی و روانشناختی در میان دانش آموزان مانند قدرت همدلی پایین در افراد قلدر و یا توان جرأت مندی پایین در افراد قربانی است. بر همین مبنا برنامه ها و مداخلات هدفمندی برای مقابله با قلدری توسعه پیدا کردند که در آنها تمرکز مداخله بر روی آموزش یک زیر گروه کوچک از عوامل دخیل در قلدری است. به این صورت که برنامه یا بر آموزش یک گروه از دانش آموزان درگیر در قلدری مانند گروه قلدر و یا قربانی متمرکز است و آموزش سایر گروه های احتمالی دخیل مانند معلمان مدرسه و یا والدین مورد بررسی قرار نمی گیرد و یا اینکه در آموزش مبتنی بر مداخلات هدفمند تاکید محقق بر یک برنامه یا مداخله آموزشی خاص است. برای مثال در رویکرد مبتنی بر آموزش مهارت های اجتماعی مفروضه محقق این است که فقدان مهارت های اجتماعی مناسب و یا فقدان مهارت های همدلی با دیگران در دانش آموزان قلدر و یا مهارت های دوست یابی و برقراری روابط اجتماعی ضعیف در دانش آموزان قربانی عامل اصلی در بروز رفتارهای قلدری و یا قربانی شدن در میان دانش آموزان است و بر این مبنا تاکید برنامه خود را بر آموزش و تقویت این مهارت ها در نمونه مورد نظر قرار می دهد. از دیگر مداخلات هدفمند می توان به آموزش مهارت هایی مانند جرأت ورزی به قربانیان و یا مهارت های خود کنترلی هیجانی به دانش آموزان قلدر اشاره کرد. همچنین در رویکرد هدفمند منبع علی دیگر برای درگیر شدن دانش آموزان در قلدری بیشتر بر روی معلمان و مبتنی بر این مفروضه که این گروه نقش غیر قابل انکاری در بروز و یا توقف قلدری دارند متمرکز شده و از این رو مداخله بر روی آموزش جامعه معلمان و توجه به تشویق آنان به مطرح کردن و پرداختن به پدیده قلدری و فراهم کردن آموزش های مرتبط برای آنها متمرکز باشد. بعضی از این برنامه ها بیشترین تاکید خود را بر روی بهبود جو کلاس می گذارند، با این فرض که اگر کلاس واجد یک روابط مثبت بین معلمان و دانش آموزان و همچنین بین خود دانش آموزان باشد، کودکان دیگر تمایلی به گرایش به درگیر شدن در قلدری پیدا نمی کنند (رولند[62]و همکاران،2002). همچنین در دسته ای دیگر از برنامه های آموزش معلمان، کار روی برنامه درسی و ارتباط دادن قلدری به طور مستقیم با مباحث کلاسی و دروس مختلف نقش اساسی ایفا می کند. رویکردهای هدفمند دیگر طراحی مداخلاتی متمرکز بر خانواده است که در آنها برنامه هایی برای آموزش راهبردهای ضد قلدری به والدین آموزش داده می شود و مفروضه زیربنایی این رویکرد این است که پتانسیل قلدر یا قربانی شدن در میان خانواده و بر اساس سبک های فرزند پروری نادرست والدین در فرزندان ایجاد می شود و از این رو اساس یک مداخله مقابله با قلدری نیز باید عمدتا بر خانواده متمرکز باشد. در نهایت در رویکرد دیگری به نام رویکرد مبتنی بر آموزش همسالان، از ظرفیت همسالان غیر درگیر در قلدری استفاده شده و به آموزش این گروه از دانش آموزان مثلا آموزش شیوه های میانجی گری و حل تعارض به آنها اقدام می شود. در واقع این رویکرد با استناد به پیشینه پژوهشی که نشان داده بود میانجی‌گری همسالان در کاهش پرخاشگری بین دانش‌آموزان، افزایش توجه در مواظبت از همسالان و افزایش مهارت های حل مسأله اجتماعی بین دانش‌آموزان بسیار مؤثر است، به حوزه قلدری گسترش یافته و مورد استفاده قرار گرفته است. دانش آموزان با استراتژی های میانجی گری آموزش می بینند و فنون یا تکنیک های ترمیمی حل مسئله را به کار می بندند (چاترز،2012).

2) مداخلات جامع

با گذشت زمان و گسترش تحقیقات در حوزه قلدری عمده مداخلات ضد قلدری از مداخلات هدفمند و فقط محدود به آموزش یک برنامه و یا متمرکز بر یک گروه خاص به سمت تدوین برنامه های جامع ضد قلدری که شامل گروه های مختلف دانش آموزان، معلمان،کارکنان و عوامل مختلف مدرسه و البته والدین باشد گرایش پیدا کرده اند (اسمیت و همکاران،2004). چرا که مشخص شده است قلدری در مدرسه نیز مانند اکثر پدیده های انسانی فقط به دانش آموزان قلدر و قربانی محدود نمی شود بلکه پویایی فرایند قلدری از این فراتر رفته و شامل مدرسه، همسالان، خانواده و اجتماع هم می شود (ساویر[63]،2011). در واقع بر اساس این دیدگاه می توان گفت که پرخاشگری و قلدری مانند سایر رفتارهای انسانی پدیده ای چند بعدی و چند علتی است که تنها متاثر از عوامل درون فردی مرتبط با خود دانش آموزان نیست بلکه عوامل محیطی متعدد دیگری از جمله خانواده و مدرسه و عامل همسالان در پیدایش و تداوم آن نقش موثری دارند. بر همین مبنا این دسته از برنامه ها در برگیرنده یک رویکرد مدرسه محور کامل[64] هستند که علاوه بر خود دانش‌آموزان، عوامل مدرسه و معلمان و همچنین والدین را در برگرفته و آموزش‌های مرتبط با قلدری را به آنها ارائه می‌دهند. به عبارت دیگر در این مداخلات به جای تمرکز بر روی یک زیر گروه از عوامل مرتبط با قلدری، علاوه بر تمرکز بر روی دانش آموزان و همسالان آنها هم به عوامل مرتبط با مدرسه و معلمان و هم به نقش خانواده در جریان قلدری توجه می شود و بر این مبنا مداخله به صورتی طراحی و اجرا می شود که تمامی این گروه ها آموزش هایی را در خصوص آشنایی با ماهیت پدیده و نیز راهکارهای عملی مقابله با آن دریافت کنند. به طور خلاصه عناصر یک برنامه مقابله با قلدری مدرسه محور شامل تدوین سیاست های ضد قلدری در مدرسه، مداخلات مبتنی بر برنامه درسی برای افزایش آگاهی در مورد قلدری و آموزش استراتژی های مداخله ای خاص به دانش آموزان، و برنامه هائی برای دیگر عوامل مدرسه و والدین برای مقابله با موارد قلدری شناخته شده می باشد (وورف[65]،2010).

 چارچوب نظری موجود هم از این دیدگاه حمایت می کند. تئوری شناخت اجتماعی بندورا (1986، 1989) یکی از نظریات مهم برای تبیین پدیده هایی مانند پرخاشگری و قلدری است که بر اساس آن قلدری و قربانی شدن هم جزو رفتارهای یاد گرفته شده است که در بافت اجتماعی بوجود می‌آیند و تحت تاثیر فاکتورهای محیطی فراوانی قرار دارند (Jones،2013). به عبارت دیگر از دیدگاه این نظریه درگیر شدن در قلدری مستقیماً وابسته به تاثیرات محیطی از منابع مختلفی مانند همسالان، فضای حاکم بر محیط آموزشی و رفتارهای عوامل آن و همچنین فضای خانواده و رفتار والدین و در سطح بزرگتر محیط جامعه است که می‌توانند به عنوان فاکتورهای انگیزشی برای قلدری تفسیرشوند.

 نظریه مهم دیگر در این حوزه تئوری اجتماعی- بوم شناختی[66] برونفن برنر[67](1979) است که یک تئوری بنیادی برای ترسیم ماهیت ارتباط درونی بین افراد، محیط های چندگانه آنها و درگیر شدن آنها در رفتارهای مختلف است و از این رو یکی از پذیرفته شده ترین تبیین ها برای بروز پدیده قلدری را نیز ارائه نموده است. مفروضه اصلی این نظریه که از تئوری میدانی کورت لوین[68] تاثیر پذیرفته است آن است که انسانها در یک سیستم پیچیده از روابط رشد کرده و چندین لایه از محیط اطراف به طور همزمان بر آنها تاثیر می گذارند. این لایه ها از درونی ترین سطح یا یا میکروسیتم که عمدتا شامل خود فرد، خانواده و محیط آن است تا بیرونی ترین سطح یا ماکروسیستم که همان فرهنگ کلان حاکم بر جامعه است را شامل می شوند و هر کدام از این ساختارها به گونه ای قدرتمند بر رشد فرد تاثیر گذار بوده و بالتبع بروندادهای رفتاری او را نیز تحت تاثیر قرار می دهند. از این رو بر اساس مبانی این نظریه علاوه بر عوامل درون فردی و ویژگی های خود دانش آموزان، خانواده، مدرسه و شرایط و روابط حاکم بر فضای آنها نیز از عوامل اساسی در بروز مشکلات رفتاری مانند قلدری و قربانی شدن دانش آموزان هستند (سوآرر[69]و همکاران،2006).

در درجه اول عواملی درون فردی مانند پرخاشگر و تکانشی بودن، احساس خصومت با دیگران، فقدان حس همدلی، ناتوانی در ادراک رنج پدید آمده در دیگران بر اثر رفتارهای خود، فقدان محبوبیت و یا طرد شدن از سوی دیگران و همچنین ناآگاهی از پیامدهای قلدری در بروز رفتارهای قلدری از سوی یک دانش آموز و عواملی مانند درونگرا، احساسی و خجالتی بودن، جرأت مندی و اعتماد بنفس پایین، مهارت های ضعیف اجتماعی بعلاوه ناآگاهی از قلدری و جستجوی منابع حمایتی مناسب در احتمال قربانی شدن یک دانش آموز بسیار موثر است. در محیط خانوادگی وجود دعوا، تنش و تعارض و روابط ضعیف بین اعضا، جو خانوادگی آشفته، تنبیه گر، طرد کننده و فاقد هرگونه صمیمیت، وجود منابع خشونت بار مختلف در محیط خانه و از همه مهم تر ناآگاهی والدین از پدیده قلدری و نشانه شناسی آن در پیش بینی احتمال قلدر شدن فرزند و از سوی دیگر سبک فرزند پروری بیش از حمایت کننده و یا بی اعتنا، نا آگاهی از قلدری و تکنیک های مواجهه با فرزند قربانی و سرزنش کودک قربانی در احتمال قربانی شدن کودک در مدرسه تاثیر دارند. در سطح کلاس و مدرسه وجود جو بسته و مملو از تعارض و کشمکش، الگوی پرخاشگری بودن خود عوامل مدرسه و معلمان، نظارت ناکافی، عدم اطلاع معلمان و عوامل مدرسه از پدیده قلدری و میزان شیوع آن در احتمال بروز رفتارهای قلدری توسط دانش آموزان و جو حاکی از احساس ناامنی، حمایتی نبودن فضای کلاس و مدرسه و فقدان سیاست ها و قوانین و استراتژی های مناسب برای برخورد با قلدری هم در سطح کل مدرسه و هم در کلاس می تواند سبب قربانی شدن دانش آموزان شود. در بحث تاثیرات همسالان، عواملی مانند الگوپذیری شدید از همسال و عضویت در گروه های همسالان پرخاشگر و بزهکار، عدم وجود روابط مناسب بین همسالان و حمایت مستقیم همسالان از فرد قلدر و یا تشویق غیر مستقیم او به ادامه رفتارهای خود در احتمال انجام قلدری توسط یک دانش آموز و داشتن نقش منفعل تماشاگری همسالان و ناآگاهی و یا عدم تمایل در حمایت از فرد قربانی و گزارش موارد قلدری در قربانی شدن یک دانش آموز در مدرسه تاثیر گذار است (سوآرر و همکاران،2011).

 بنابراین به آسانی می توان ملاحظه کرد که تعامل بین این سیستم های چندگانه و بر پایه نظریه اجتماعی- بوم شناختی به چه میزان بر درک قلدری و قربانی شدن در دانش آموزان حیاتی است و این نظریه به خوبی می تواند در ایجاد یک چارچوب نظری برای این حوزه با کارآمدی عمل کند. این نظریه در تحقیقات زیاد دیگری مانند(الویوس، 1993؛ نیومن، هورن، و بارتولوموچی[70]، 2000؛ گاربارینو و دی لارا[71]، 2002 ؛ اسویرر و اسپلیج،2004) برای مفهوم سازی موضوع قلدری و قربانی شدن پذیرفته شده است(سوآرر و همکاران،2011). بر این مبنا است که بیشتر مداخلات ضد قلدری پذیرفته شده که سرآمد آنها برنامه ضد قلدری الویوس(OBPP) است به تمامی این عوامل با هدف ایجاد یک جو ضد قلدری هم در محیط خانواده و هم در سطح کلاس و کل مدرسه توجه جدی نشان داده اند. از این رو امروزه به طور گسترده ای این موضوع که مقابله با قلدری نیاز به یک رویکرد جامع مدرسه محور دارد پذیرفته شده است که در آن اجزاء و ابتکارات برنامه به طور دقیقی با هم هماهنگ و سازگار هستند و این هماهنگی در سطوح مختلف مدرسه، کلاس، خود دانش آموزان و نیز سطح خانواده مورد نیاز است (اسمیت و همکاران،2004).

 گرایش به این دسته از برنامه های ضد قلدری زمانی افزایش یافت که اولین مداخله گسترده مدرسه محور توسط الویوس (1983) طراحی شد و سپس به طور علمی و سیستماتیک مورد تعیین اثربخشی قرار گرفت. مداخله علاوه بر آموزش و افزایش آگاهی دانش آموزان در مورد قلدری و راهکارهای مقابله با آن شامل آموزش همه عوامل مدرسه و معلمان نیز بود. بعلاوه ایجاد تعامل میان خانواده و مدرسه هم برای مقابله با قلدری در برنامه پیش بینی شده بود. بررسی اثربخشی اجرای این مداخله مهیج کننده بود و نشان داد که این برنامه بر روی کاهش گزارش میزان رفتارهای قلدری و نیز قربانی شدن، کاهش درگیر شدن در رفتارهای ضد اجتماعی و افزایش گرایش به گزارش دادن قلدری به بزرگسالان تأثیر مثبت بالایی داشته است(چاترز،2012). این کاهش معنی دار در نرخ قلدری و قربانی شدن کودکان سبب علاقه فراوان بین المللی برای کار در این حوزه گشت و بلافاصله یک سری از مداخلات ضد قلدری بر مبنای برنامه الویوس مانند پروژه «شیفیلید[72]» در انگلستان(اسمیت و شارپ[73]، 1994) و برنامه ضد قلدری ریگبی (1996) در استرالیا، برنامه های«SAVE[74]» و«ANDSAVE» در اسپانیا(اورتگا، دل ری، مورا-مرچن[75]،2004)، پروژه «فلندرز[76]» در بلژیک(استیون، ون اوست[77]، 2004) و برنامه KIVA در فنلاند انتشار یافتند(تامپسون و همکاران،2010) که در بیشتر آنها بر یک دیدگاه چند بعدی و چند علتی در مقابله با قلدری توجه شده است. برای نمونه در برنامه KIVA در فنلاند آموزش دانش آموزان در اولویت بوده و برای این کار از اینترنت و محیط های یادگیری تصویری، مانند استفاده از برنامه ها و بازیهای کامپیوتری، برای تغییر نگرش دانش آموزان در مورد قلدری استفاده شده است. اما این برنامه همچنین شامل بحث های کلاسی، کارهای گروهی در مورد قلدری و برنامه های ایفای نقش است. بعلاوه معلمان تحت آموزش قرار گرفته و با لباس های خاصی در حیاط مدرسه برای افزایش نظارت خود حاضر می شوند. برنامه همچنین شامل آموزش و درگیر کردن گروه های همسال و تشکیل گروه های حمایتگر است. سرانجام به والدین اطلاعات و آموزش های لازم داده شده و راهکارهای لازم نیز به آنها ارائه خواهد شد (تروفی و همکاران،2010). همچنین بسیاری از سیاست های ضد قلدری در کشور امریکا هم بر پایه چنین دیدگاهی پایه ریزی شده اند. برای نمونه «قانون ارتقاء مدارس ایمن» که زیربنای برنامه های ضد قلدری در مدارس آن کشور است اذعان دارد که برای مقابله با قلدری باید مدرسه و تمامی عوامل آن، به عنوان یک کل، به استراتژی های مقابله با قلدری مجهز شده و آموزش های کامل شیوه های جلوگیری، شناسایی و پاسخ به موارد وقوع قلدری را داشته باشند. دپارتمان تعلیم و تربیت آمریکا[78] هم در سال 2010 و در راستای هماهنگ کردن سیاست های ضد قلدری، یک بسته راهنمای مرتبط با قلدری را تدوین کرد که در آن بر مولفه هایی همچون آشنا سازی عوامل چند گانه دخیل در قلدری شامل عوامل اجرایی مدرسه، معلمان، دانش آموزان و خانواده ها با این پدیده و اشکال آن و پیامدهای منفی آن بر روی ابعاد مختلف شخصیتی و رفتاری دانش آموزان، تدوین سیاست های ضد قلدری و راهکارهای شناسایی و پاسخگویی به وقوع موارد قلدری و قربانی شدن تاکید شده است(بردایک،2014).

 با این توضیحات مداخلات ضدقلدری مدرسه محور عموما شامل مولفه های مشابهی از جمله آگاه کردن کارکنان و عوامل مختلف مدرسه، والدین و خود دانش آموزان و به روز کردن اطلاعات آنان در مورد قلدری، تدوین قوانین و سیاست هایی شفاف و پایدار در مورد قلدری، فعالیت های کلاسی که نگرش در مورد قلدری را اصلاح و بهبود بخشند و آموزش روش ها ومهارت های اجتماعی برای حل و مقابله با تعارضات و در نهایت اجرای مداخلاتی برای دانش آموزان تحت تاثیر قرار گرفته با قلدری هستند (ریان و همکاران،2009). پیشینه تجربی و تحقیقات انجام شده تاکنون نیز نشان داده اند موثرترین مداخلات ضد قلدری آنهایی بوده اند که با یک رویکرد جامع و چند بعدی طراحی شده اند (باربرو و همکاران،2012). بعلاوه تاکنون فراتحلیل های نسبتا زیادی درباره بررسی اثر بخشی این مداخلات ضدقلدری به انجام رسیده اند و نتایج آنها هم حکایت از اثربخشی نسبی آنها دارند (کاما[79]،2012). این فرا تحلیل ها نشان داده اند مداخلات جامع و گسترده ای که هم عوامل فردی و ویژگی های مربوط به دانش آموزان درگیر در قلدری و هم عوامل مرتبط با مدرسه را در نظر گرفته و بعلاوه خانواده و والدین را در این فرایند وارد می کنند اثربخشی بهتر و دراز مدت تری در کاهش قلدری دارند. برای نمونه تروفی و فارینگتون(2011) نویسندگان جامع ترین فرا تحلیل ها در حوزه قلدری، نتیجه گیری کرده اند که به طور کلی رویکردهای جامع طراحی شده برای مقابله با قلدری در کاهش رواج قلدری و قربانی شدن موفق بوده اند (تروفی و همکاران،2011). بالدری و فارینگتون[80] (2007) هم در فراتحلیل خود 16 تحقیق ضدقلدری انجام شده را مورد بررسی قرار داده و یافتند که بیش از نیمی از این مداخلات اثربخشی مطلوبی داشته اند (ریان و همکاران،2009).  ورف (2010) هم در تحقیق خود بر روی 4 مدرسه نشان داد در مدرسه ای که برنامه به صورت جامع اجرا شده بود نسبت به دو مدرسه دیگر که مداخله متمرکز بر یک گروه خاص و یا فقط یک جنبه خاص از آموزش قلدری بود بیشترین اثر بخشی را نشان داد. (وورف[81]،2010). سایر محققان برجسته حوزه قلدری هم اذعان دارند که مقابله با قلدری نیازمند یک رویکرد مدرسه محور کلی است که در آن اجزاء و ابتکارات برنامه به طور دقیق و در سطوح فردی دانش آموزان، کلاس و مدرسه و همچنین سطح خانواده به عنوان یک جامعه گسترده تر، مشخص شده و با هم هماهنگ و سازگار هستند.

 

2-5-سازگاری هیجانی:

سازگاری هیجانی، رفتارهايى هستند كه فرد را قادر به تعامل مؤثر و اجتناب از پاسخ هاى نامطلوب نموده و بيانگر سلامت رفتارى و اجتماعى افراد هستند. اين مهارت ها ريشه در بستر هاى فرهنگى و اجتماعى داشته و شامل رفتارهايى نظير پيشقدم شدن در برقرارى روابط جديد، تقاضاى كمك نمودن و پيشنهاد براى كمك به ديگران است. از مهم ترين اهداف آموزشى دوران كودكى توسعه سازگاری هیجانی بوده و ميزان برخوردارى كودكان و بالغين از اين مهارت ها بر سلامت فردى واجتماعى و نيز موفقيت تحصيلى آنان اثرگذار است. بسيارى از كودكان سازگاری هیجانی مناسب را كسب ننموده و اين امر منجر به توسعه مشكلات روانشناختى نظير برقرارى ارتباطات ناموفق با همتايان، عملكرد نامناسب تحصيلى، عدم شركت در فعاليت هاى جانبى و انزوا، طرد شدن توسط همتايان، اضطراب، افسردگى و عصبانيت در دوران كودكى و سنين بالاتر خواهد بود (سگرين فلورا،٢٠٠٠،).

تبعات و پيامدهاى برخوردارى از سطوح نامناسب سازگاری هیجانی منجر به فقدان سلامت رفتارى و اجتماعى مناسب در دوران بزرگسالى خواهد بود(گرمارودى، وحدانى نيا، ١٣٨٥).

در متون پژوهشى مفهوم سازگاری هیجانی به صورت هاى مختلف تعريف شده است. محبى، مشتاقى و شهبازى (١٣٩٠) معتقدند كه سازگاری هیجانی رفتارهايى هستند كه رشد آنها مى تواند بر روابط بين افراد از يك سو و بهداشت روانى آنان و نيز عملكرد مفيد و مؤثر از سوى ديگر تأثير داشته باشند. هالينگر[82] (١٩٨٧) معتقد است سازگاری هیجانی مشتمل بر مهارت هايى است كه براى داشتن ارتباط مؤثر با ديگران و كسب پذيرش از جانب آنان ضرورى هستند (ماهر، بهارى و قمى، ١٣٨٦).

اشنايدر[83] (١٩٨٥)، سازگاری هیجانی را به عنوان وسيله ارتباط ميان خود و محيط تعريف مىكند و معتقد است كه اين وسيله، براى شروع و ادامه ارتباط سازنده و سالم با همسالان به عنوان بخش مهمى از بهداشت روانى، مورد استفاده قرار گرفته است(چارى و دلاورپور، ١٣٨٥). سازگاری هیجانی يك مؤلفه مهم از رفتار فرد مى باشند كه در ارائه مؤثر برنامه هاى تغيير رفتار حياتى هستند از جمله اين مهارت ها، مى توان به دادن بازخورد و تقويت، ايجاد حس اشتياق و خوش بينى، توجه به نظرات منطقى ديگران و درگير نگه داشتن افراد در كسب اطلاعات اشاره كرد (گرمارودى و وحدانى نيا، ٥٨٣١).

شلونت و مك فال[84] (١٩٨٥) معتقدند كه سازگاری هیجانی، عبارت از فرايندهاى مؤلفه اى مشخصى است كه فرد را قادر مى سازد تا به گونه اى رفتار نمايد كه به عنوان فردى شايسته مورد قضاوت ديگران قرار گيرد (يوسفى،١٣٨٦).

گرشام[85] (١٩٨٤)، سازگاری هیجانی را رفتارهايى مى داند كه احتمال دريافت تقويت را به حداكثرمى رسانند و احتمال تنبيه موكول به رفتار اجتماعى فرد را كاهش مى دهند. از نظر گرشام مهارت هاىاجتماعى رفتارهايى هستند كه در موقعيت هاى معين پيامدهاى اجتماعى مهم را پيش بينى مى كنند (يوسفى و خير، ١٣٨١).

لوك و مايويل[86] (٢٠٠٤)، بيان مى دارند كه سازگاری هیجانی، مجموعه اى پيچيده از مهارتها مى باشند كه براى سازگارى و كنار آمدن با موقعيت هاى فشار زا، حياتى بوده، روابط سالم را پرورش داده و عملكرد كلى را تحت تأثير قرار مى دهد (زنجانى و همكاران، ١٣٨٧). سازگاری هیجانی، راهبردهاى رفتارى ويژه اى هستند كه به فرد اجازه مى دهند تا با ديگران به صورت مثبتى در تعامل بوده، دوستى ها و شبكه حمايت اجتماعى را گسترش داده و با محيط اجتماعى به طور مؤثر كنار آيد (شهيم،١٣٨٢).

پژوهش ها نشان مى دهند افرادى كه مشكلات مداومى در ايجاد و حفظ ارتباط با ديگران دارند، و در ارضاى نيازهاى تعلق پذيرى شان مشكل دارند، رشد هيجانى و اجتماعى شان با مشكل مواجه مى شود و به آشفتگى هاى روان شناختى از قبيل تنهايى و افسردگى منجر مى شود (گوزنر، ٢٠٠٩).

تبعات و پيامدهاى برخوردارى از سطوح نامناسب سازگاری هیجانی منجر به فقدان سلامت رفتارى و اجتماعى مناسب در دوران بزرگسالى خواهد بود. نتايج مطالعات در اين زمينه بيانگر ان است كه گروه هايى نظير مبتلايان به سوء مصرف مواد و زنان قربانى خشونت خانگى از سازگاری هیجانی كافى در حوزه هايى نظير سرپرستى تنش و فشارهاى عصبى، انجام فعاليت هاى معمول، شغل يابى و مديريت مسائل مالى برخوردار نبوده و بر اين اساس نيازهاى سلامت روانى و اجتماعى در اين افراد بايد مد نظر قرار گيرند. مطالعاتى در خصوص بيماران مبتلا به اسكيزوفرنى نيز نشان مى دهد اين بيماران در مهارت هاى مربوط به حل مساله دچار اختلال بوده و بين عملكرد هاى اجرايى روان شناختى و سلامت اجتماعى آنان ارتباط نزديكى وجود دارد (گرمارودى، وحدانى نيا، ١٣٨٥).

انجلس[87] و همكاران (٢٠٠٢،) نشان دادند آموزش سازگاری هیجانی موجب افزايش سازگارى نوجوانان مى شود و روابط با همسالان را افزايش مى دهد (زنجانى و همكاران،1387). آمانا و همكاران(٢٠٠٨)، ماهر و همكاران (١٣٨٦)، در تحقيق خود اشاره كرده اند كه آموزش سازگاری هیجانی تأثير مثبتى بر سازگارى اجتماعى و ارتباط با ديگران دارد (ماهر و همكاران، ١٣٨٦). آرود[88] و همكاران(٢٠٠٥) نشان دادند كه آموزش سازگاری هیجانی، موجب بهبودى قابل توجهى در فعاليت ها ورفتارهاى اجتماعى و گروهى دانش آموزان و همچنين اعتماد به نفس آنها مى شود (گرمارودى، وحدانىنيا،1385).

 

2-5-1-اجتماعى شدن[89]:

 اجتماعى شدن فرايندى است كه در آن هنجارها، مهارت ها، انگيزه ها، نگرش ها و رفتارهاى فرد شكل ميگيرد تا نقش كنونى و آتى او در جامعه مناسب و مطلوب شناخته شود. در اين فرايند، اكتساب و به كارگيرى سازگاری هیجانی و چگونگى برقرارى ارتباط با ديگران، يكى از مؤلفه هاى اصلى رشد اجتماعى به خصوص در بين كودكان و نوجوانان محسوب مى شود. بنا به تعريف، سازگاری هیجانی به رفتارهاى آموخته شده مقبول جامعه اطلاق مى شود، رفتارهايى كه شخص مى تواند با ديگران به نحوى ارتباط متقابل برقرار كند كه به بروز پاسخ هاى مثبت و پرهيز از پاسخ هاى منفى بيانجامد (كارتلج و ميلبرن،1985، ترجمه نظرى نژاد، ١٣٨٥).

يكى از مؤلفه هايى كه ارتباط مستقيم و دو سويه اى با رشد سازگاری هیجانی دارد، عزت نفس مى باشد. عزت نفس ازنگاه كوپراسميت (١٩٦٧) عبارت است از ارزشيابى فرد درباره خود و يا قضاوت هاى شخص در مورد ارزش خود. سازگاری هیجانی مولفه اى است كه از محيط مدرسه و جو كلاس تأثير مى پذيرد. سازگاری هیجانی، رفتارهاى كلامى و غير كلامى و پاسخ هاى مناسب و مؤثر را دربر مى گيرند و بيشتر جنبه تعاملى داشته، تقويت هاى اجتماعى را به حداكثر مى رسانند و بر اساس ويژگى هاى فردى و محيطى كه فرد در آن واقع شده است توسعه مى يابند و از طريق آموزش رشد مى كنند(مددى،1383). سازگاری هیجانی فرايند مركبى است كه فرد را قادر مى سازد به گونه اى رفتار كند كه ديگران او را با كفايت تلقى كنند. مهارت ها، توانايى هاى لازم براى انجام رفتارهاى هدفمند و موفقيت آميز هستند (رهنما زمين،١٣٩١).

 اكتساب سازگاری هیجانی زمينه هاى رشدى و تربيتى مثبت را فراهم ساخته و توانمندى حاصل از اين اكتساب، موجب كسب تجارب مثبت مانند موفقيت در عملكرد تحصيلى، روابط بين فردى با همسالان و موقعيت هاى جديد مى گردد كه نتيجه نهايى ارتقاى ظرفيت هاى شناختى و كارآمدتر شدن نگرشهاست كه بر عزت نفس فرد مى افزايد. سازگاری هیجانی مجموعه رفتارهاى فرا گرفته شده و مقبولى هستند كه فرد را قادر مى سازد با ديگران رابطه مؤثر داشته باشد و از عكس العمل هاى نامعقولخوددارى كند. همكارى، مشاركت با ديگران، كمك كردن، تعريف و تمجيد از ديگران، تشكر و قدردانى،نمونه هايى از سازگاری هیجانی است (خوشكام و همكاران،١٣٨٦). يادگيرى رفتارهاى فوق و ايجادرابطه ثمربخش با ديگران يكى از مهمترين دستاوردهاى دوران كودكى است كه متأسفانه همه كودكان موفق به يادگيرى اين مهارت ها نمى شوند (محمودى،1392).ميزان توانايى فرد در سازگاری هیجانی به طور مستقيم به رشد اجتماعى فرد و كميت و كيفيت رفتارهاى اجتماعى مطلوبى كه از خود نشان مى دهد، مربوط مى شود (متسون و اولنديك، ١٩٩٨، ترجمه به پژوه، ١٣٨٤).

 اهميت سازگاری هیجانی به عنوان مهمترين عامل اجتماعى شدن و سازگارى اجتماعى را هيچگاه نمى توان از نظر دور داشت و بى شك توجه به هوش اجتماعى، رشد اجتماعى و تربيت اجتماعى در كنار ديگر ابعاد رشد و حيطه هاى تعليم و تربيت، از جايگاه ويژه اى برخوردار است.

در چشم انداز كنونى در حوزه آموزش سازگاری هیجانی، رويدادهاى فراوانى رخ داده، پژوهش هاى بيشمارى صورت گرفته، روش هاى آموزشى و درمانى جديدى مطرح گرديده و افق هاى روشن ترى آشكار شده است. تمامى اين حركت ها وشناخت هاى روز افزون به انسان كمك مى كند تا به كميت و كيفيت زندگى اجتماعى خود و ديگران غناى بيشترى ببخشدد و به خصوص به كودكان با نيازهاى ويژه و سازگارى اجتماعى آنان نگاه انسان دوستانه و پوياترى داشته باشد. دانش آموزى كه مهارت هاى لازم را كسب كرده است و مى تواند به خوبى با محيطش سازش كند و يا اين كه مى تواند از طريق برقرار كردن ارتباط با ديگران از موقعيت هاى تعارض آميز كلامى و فيزيكى اجتناب كند، رفتارهايى از خود نشان مى دهند كه منجر به پيامد مثبت روانى- اجتماعى نظير پذيرش توسط همسالان و رابطه مؤثر با ديگران مى شود. از سوى ديگر كسانى كه سازگاری هیجانی لازم را كسب نكرده اند، اغلب به اختلال هاى رفتارى مبتلا مى شوند، در ميان همسالان و بزرگسالان محبوب نيستند (به پژوه و همكاران، ١٣٨٦).

سازگاری هیجانی كودكان و نوجوانان بخشى از مساله اجتماعى شدن آنان است و اجتماعى شدن جريانى است كه در آن هنجارها، مهارت ها، انگيزه ها، نگرش ها و رفتار شكل مى گيرد. سازگاری هیجانی مى تواند به عنوان مهارت هاى لازم براى تطبيق با نيازهاى اجتماعى و نيز حفظ روابط بين فردى رضايت بخش تعريف شود. در تعريفى ديگر، سازگاری هیجانی اغلب، به عنوان مجموعه پيچيده اى از مهارت ها در نظر گرفته شده است كه شامل ارتباط، حل مساله و تصميم گيرى، جرأت آموزى، تعامل با همسالان و خود مديريتى است (عاشورى، آبكنار، غبارى بناب، حبيب پور،١٣٩٢). اسلبى و گوارا(٣٠٠٢) سازگاری هیجانی را مترادف با سازگارى اجتماعى مى دانند. از نظر آنها مهارتاجتماعى عبارت است از توانايى ايجاد ارتباط متقابل با ديگران در زمينه هاى خاص به طورى كه درعرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد (محمودى،١٣٩٢).

 

2-5-2-مدرسه و سازگاری هیجانی:

آموزش سازگاری هیجانی به عنوان يكى از اهداف اصلى و مهم آموزش و پرورش بوده و آموزش برخى از آنها به طور مستقيم امكان پذير است (مددى،١٣٨٨). انتظار مى رود محيط مدرسه و كلاس درآموزش اين مهارت ها نقش مهمى را ايفا كند، مهارت هايى كه جنبه تعاملى داشته و موجب شروع و تداوم ارتباط مثبت با ديگران گرديده، عزت نفس را افزايش داده و پذيرش اجتماعى را در آنها تسهيل نمايد (شفيع آبادى، مستقيمى،1391).

 مدرسه تنها محل يادگيرى خواندن و نوشتن نيست بلكه جايى است كه كودكان و نوجوانان مهارت هاى زيادى، ازجمله سازگاری هیجانی لازم براى ورود به جامعه فردا را براى تعامل با ساير افراد اجتماعشان آماده مى كنند. بچه ها شايد در مدرسه درس خاصى براى يادگيرى اين گونه مهارت ها از آموزگاران و مربيانشان نگيرند، ولى مى توانند از چگونگى رفتار آن ها با خودشان و ساير دانش آموزان دريابند كه در شرايط گوناگون چگونه بايد رفتار كنند. بديهى است كودكانى مى توانند در اين درس و آزمون موفق شوند كه بتوانند در موقعيت هاى گوناگون، رفتارى صحيح و مناسب از خودشان نشان دهند. اين گروه از كودكان قادرند از مدرسه و فعاليت هايش لذت ببرند و تمام آموزش هاى آن را با رويى باز بپذيرند. در مقابل، اگر كودكى نتواند نمره اى قابل قبول از اين درس بگيرد، قادر نخواهد بود رفتارى درست و متناسب با شرايط از خود نشان دهد و پيامد آن نيز عملكردهاى تحصيلى- اجتماعى خواهد بود.گاهى شكست در روابط اجتماعى براى او بسيار سنگين تر و دردناك تر از شكست در تحصيل و آموزش است. براى گروهى از كودكان، كسب سازگاری هیجانی در مدرسه سخت ترين كار محسوب مى شود. كسب اين گونه مهارتها نقشى بسيار مهم در سلامت روانى و احساس ارزشمندى كودك بازى مى كند. در حقيقت مدرسه بدون روابط دوستانه بچه ها مى تواند محيطى كسل كننده و ملال آور باشد، محيطى كه كودكان از بودن در آن احساس انزجار و اندوه كنند. كودكان از هنگام تولد داراى توانايى هاى بالقوه اى در زمينه حركت، كلام، جلب توجه و خصلت هاى گروهى اند. ضعف در هر يك از اين توانايى ها مى تواند تأثيرى منفى بر روابط اجتماعى آنان بگذارد. براى مثال، كودكانى كه دچار ضعف توجه اند، ممكن است در زمينه شنيدن و توجه به صحبت هاى ديگران مشكل داشته باشند و نتوانند درباره شرايط و موقعيت هاى مختلف درست حرف بزنند، يا كودكانى كه نمى توانند مكالمه را درست پى گيرى كنند، ممكن است دچار نقص در حافظه باشند و نيز كودكانى كه در برقرارى روابط اجتماعى مشكل دارند، ممكن است دچار نارسايى هاى كلامى- ارتباطى باشند (سلحشور،١٣٨٥)

سازگاری هیجانی بر اساس پايه تحصيلى تفاوت معنادارى را از نظر آمارى نشان داد كه البته از روندى خطى و ثابت تبعيت نمى كرد و ميانگين امتياز سازگاری هیجانی از مقطع تحصيلى سوم راهنمايى به سوم متوسطه كاهش مى يابد، اما كوچك شدن انحراف معيار، مبين نوسانات كمتر طول ميانگين در مقاطع تحصيلى مى باشد.اين امر لزوم توجه به نقش سازگاری هیجانی در سلامتى دانش آموزان و آموزش اين مهارت ها در تمامى سطوح تحصيلى را بيش از پيش مطرح مى سازد. در بررسى ارتباط ميان عملكرد تحصيلى دانش آموزان و صدك امتيازهاى اجتماعى، تعداد روزهاى غيبت از مدرسه و ميانگين نمره معدل ارتباط معنادارى را با ميزان سازگاری هیجانی در دانش آموزان نشان داد. اهميت امر آموزش سازگاری هیجانی در دانش آموزان سطوح مختلف تحصيلى همواره مورد بررسى و توجه بوده است. نقش اين آموزش ها در پربارتر نمودن آموزش هاى مدرسه و سلامت اجتماعى دانش آموزان با برقرارى ارتباطات مثبت و سازنده با همكلاسان و دوستان در جامعه، در مطالعات متعددى نشان داده شده است (گرمارودى، وحدانى نيا، ١٣٨٥)

 

2-5-3-موقعيت اجتماعى كودكان در مدرسه:

توانايى كودكان و نوجوانان در زمينه دوست يابى و برقرارى روابط گروهى در مدرسه بسيار متفاوت است، زيرا آنان در هر دوره تحصيلى، موفقيت اجتماعى خاصى در كلاس و مدرسه دارند.

گروهى از بچه ها داراى صفات پسنديده اجتماعى هستند و رفتارهايشان به طور كلى مورد تأييد دوستان، آشنايان و اطرافيانشان است. گروهى ديگر، مهارت خاصى در دوست يابى دارند و مى توانند در موقعيت هاى جديد زود خود را با افراد ديگر سازگار و هماهنگ كنند. اين كودكان، اجتماعى، برونگرا و خيلى صميمى اند و هميشه از بودن در جمع لذت مى برند. گروهى ديگر، محبوب و پرطرفدارند، چون عضو تيم ورزشى مدرسه، عضو انجمن مدرسه، نماينده كلاس و ... مى باشند. اين گروه نيزاغلب اعتماد به نفس بالايى دارند و مى توانند نقش رهبرى گروه را به عهده بگيرند. برخى از كودكان و نوجوانان هم تمايلى به مشهور شدن در گروه ندارند، ولى از اين كه عضو گروه و دسته اى باشند احساس ارزشمندى و تعلق خاطر مى كنند. اين گروه، همين كه در جمع دوستان و همسالانشان به سر مى برند، احساس خشنودى و رضايت مى كنند، فقط ممكن است گاهى نگران نظر دوستانشان درباره خود باشند. گروهى از بچه ها نيز، خجالتى، كمرو و ساكت هستند.آنها ممكن است يك يا دو دوست صميمى و نزديك خود را بر جمع زيادى از همكلاسى هايشان ترجيح دهند. هنگامى كه ساير كودكان به اين گروه از بچه ها ابراز علاقه مى كنند و مى خواهند با آن ها دوست شوند، هيچ گونه تمايلى از خود نشان نمى دهند و خودشان را درگير هيچ گونه فعاليت گروهى نمى كنند. كودكان خجالتى از بودن در اجتماع هاى بزرگاحساس ناراحتى، اضطراب و دلهره مى كنند و نمى دانند كه در اين گونه شرايط چكار بايد بكنند. اين كودكان معمولاً از اينكه تنها بمانند ناراحت نمى شوند، ولى آرزو مى كنند كه كاش مى توانستند مثل دوستانشان از بودن در جمع لذت ببرند و خود را درگير فعاليت هاى گروهى كنند. برخى از بچه ها نيز، توسط جمع همسالانشان ناديده گرفته مى شوند و اساساً مورد توجه قرار نمى گيرند. هيچ يك از كودكان ديگر واقعاً نه آن ها را دوست دارند و نه از آنها متنفرند. اين گونه بچه ها در عين اين كه هيچ رفتار تهاجمى و تندى از خودنشان نمى دهند، ولى براى هيچ نوع فعاليتى در كلاس انتخاب نمى شوند.

گروهى از اين بچه ها دوست ندارند كه توسط سايرين ناديده گرفته شوند، ولى برخى ديگر اهميتى به اين موضوع نمى دهند چون فعاليت هاى يكنفره را دوست دارند و يا ترجيح مى دهند با بزرگترها يا كودكان بزرگتر از خودشان در ارتباط باشند. به طور معمول، كودكان و نوجوانانى كه بيشترين مشكلات ارتباطى را دارند، آنهايى هستند كه توسط دوستان و هم كلاسى هايشان طرد مى شوند. بچه هاى ديگر اساساً آن ها را دوست ندارند و نمى خواهند با آنها شريك و همراه شوند. كودكان و نوجوانان طرد شده آنهايى هستند كه مدام ديگران را اذيت مى كنند و رفتارهاى پرخاشگرانه از خود نشان مى دهند (سلحشور،١٣٨٥).

در اغلب موارد، كودكان به چندين دليل تنها مىمانند يا توسط دوستانشان طرد مى شوند (كوهن[90]، ٢٠٠٠):

1.    بدرفتارى: گاهى اين كودكان رفتارى تند و خشونت آميز از خود نشان مى دهند تا حدى كه موجب آزردگى سايرين مى شوند. آنها دعوا مى كنند، قلدرى مى كنند و ... كودكان خشن و پرخاشگر درك نمى كنند كه بدرفتارى آن ها شديداً بر روابط گروهى شان تأثير مى گذارد و موجب قطع ارتباط آنها با جمع مى گردد.

2.    انزواطلبى: برخى از كودكان و نوجوانان به دليل منفعل بودن يا به علت اضطراب شديدى كه از بودن در جمع حس مى كنند، از جمع دوستانشان دور مى شوند. اين گروه بيشتر وقت خود را تنها سپرى مى كنند.

3.    متفاوت بودن: برخى از كودكان خودشان را متفاوت از ديگران مى دانند (خوب مى پوشند، زياد درس مى خوانند، فخر مى فروشند، يا حتى چاق، لاغر و يا دچار معلوليت جسمى هستند) و به همين دليل از كودكان ديگر دور مى مانند.

 

2-5-4-مهارت هاى ارتباط برقرار كردن:

لازمه داشتن روابط اجتماعى، دانستن مهارتهاى ارتباط برقرار كردن با سايرين است. اين مهارتها به دو دسته كلامى و غير كلامى تقسيم مى شوند. كودكان و نوجوانان با دانستن اين مهارت ها مى توانند با اعضاى كلاس يا گروهشان ارتباط برقرار كنند. براى مثال، كودكانى كه دچار مشكلات تكلمى هستند، اغلب نمى توانند آنطور كه بايد با ديگران ارتباط كنند، زيرا بسيارى از كلمات و اصطلاحاتى را كه بچهها در گفت و گوهاى خود بكار مى برند، يا نمى فهمند يا نمى توانند به كار گيرند. براى نمونه ممكن است معنى لطيفه يا طنزى را كه از بچه ها شنيده اند، درست نفهمند و هنگام بيان مجدد آن نيز اشتباه كنند. برخى كودكان ممكن است به رغم داشتن مهارت هاى كلامى، باز هم در زمينه برقرار كردن روابط گروهى دچار مشكل شوند، زيرا مهارت هاى غير كلامى ارتباط برقرار كردن را نمىدانند. آنها نمىتوانند زبان بدن و حالت هاى چهره و لحن صداى دوستانشان را درك كنند. بسيارى از رفتارهاى كودكان با گوشه و كنايه هاى ساده همراه است كه مفاهيم پيچيده اى دارند. يك كودك يا نوجوان براى برقرارى ارتباط بايد بتواند پيام هاى غير كلامى دوستانش را از ظاهر، حركات و رفتار آنها بخواند. كودكانى كه دچار مشكلات ارتباط كلامى و غير كلامى هستند، اغلب بدخلق، عصبى، اندوهگين و ناكام مى شوند. آنها ممكن است چهره اى عبوس و گرفته داشته باشند در حالى كه اگر كمى از مهارت هاى ارتباط برقرار كردن را فرا بگيرند، به راحتى مى توانند روابط خود را با ساير همسالانشان بهبود بخشند و مورد پذيرش آنها قرارگيرند (سلحشور،١٣٨٥).

 

2-5-5-انواع سازگاری هیجانی:

ناتوانى در برقرارى روابط اجتماعى مى تواند تأثير منفى بر پيشرفت فرد در زندگى اش بگذارد.

بنابراين، لازم است كه كاستى هاى سازگاری هیجانی كودكان خيلى زود تشخيص داده شوند تا تأثير آنها بر زندگى اجتماعى ايشان هر چه كمتر شود. كودكان براى آن كه بتوانند خودشان را با اجتماعى كه در آن زندگى مى كنند، هرچه بيشتر سازگار كنند، بايد سازگاری هیجانی گوناگون را بياموزند.

 اين مهارت ها دربرگيرنده طيف وسيعى از توانايى هاى گروهى، از آغاز كردن يك مكالمه ساده، حفظ و پايان دادن به آن تا تشخيص علائم و نشانه هاى ارتباط اجتماعى مى باشد. كودكانى كه در اين مهارت ها ضعف دارند، مى توانند با كمك والدين، آموزگاران و مشاوران مدرسه و با استفاده از روش هاى مدل سازى، نقش بازى كردن و تمرين، اين گونه مهارت ها را فرا بگيرند (سلحشور،١٣٨٥).

دسته بندى مختلفى از سوى صاحبنظران در مورد سازگاری هیجانی صورت گرفته است كه كدام جنبه هاى مختلفى را مد نظر قرار داده است. كارتلج ميلبرن سازگاری هیجانی را به شش دسته كلى تقسيم كرده اند:

1.    سازگاری هیجانی آغازين شامل گوش دادن، شروع گفت و شنود، سئوال كردن، تشكر كردن.

2.    سازگاری هیجانی مربوط به احساس شامل آگاهى از احساس فرد و بيان آن، درك احساس ديگران، تحمل خشم ديگران، دورى جستن از نزاع.

3.    سازگاری هیجانی مربوط پيشرفته شامل تقاضاى همكارى كردن، به گروه پيوستن، ارائه دستور العمل، معذرت خواستن و ديگرى را متقاعد كردن.

4.    مهارت جايگزين براى پرخاشگرى شامل اجازه گرفتن، شريك شدن، كمك به ديگران، مزاح كردن، خويشتن دارى، پافشارى برحقوق خود، واكنش در برابر آزار، پرهيز از آزار رساندن به ديگران و دورى جستن از نزاع.

5.    مهارت مربوط به مواجه شدن با فشار شامل ابراز شكايت، تحمل بى توجهى ديگران، حمايت كردن از دوستان، واكنش در برابر شكست، تحمل تهمت و تحمل فشار گروه.

6.    مهارت برنامه ريزى شامل تصميم گيرى براى انجام كار، پيدا كردن عامل ايجاد مشكل، هدف داشتن، اولويت بندى كردن مشكلات و تمركز داشتن.

 

وود انواع سازگاری هیجانی را اين گونه تقسيم مى كند:

رفتارهاى مربوط به خود نظير پذيرفتن پيامدها، رفتارهاى اخلاقى، بيان كردن احساسات، داشتن تصور مثبت نسبت به خود، رفتارمسئولانه، مراقبت از خود.

رفتارهاى مربوط به محيط نظير مراقبت از محيط، نحوه غذا خوردن.

رفتارهاى مربوط به كار نظير سئوال كردن و پاسخ دادن، شركت در گفت و گوهاى كلاسى، كامل كار كردن، پيروى از دستورات، شركت در فعاليت هاى گروهى، انجام كار مستقل، انجام كار در مقابل ديگران.

رفتارهاى ميان فردى مانند پذيرفتن مرجعيت، سازش در قبال تعرض، جلب توجه كردن، احترام گذاشتن به ديگران، كمك كردن به ديگران، گفت و شنود با ديگران، شركت در بازى سازمان يافته، داشتن ديد مثبت نسبت به ديگران، رعايت مالكيت خود و ديگران (كارتلج و ميلبرن، ترجمه نظرى نژاد،1385).

جانسون و جانسون (٢٠٠٠) پنج پيامد سودمند آموزش سازگاری هیجانی را نقل كردند:

1.    رشد فردى و هويتى؛

2.    موفقيت هاى شغلى؛

3.    بهبود كيفيت زندگى؛

4.    سلامت روانى (رشد عزت نفس، خود مختارى، كاهش اضطراب، افسردگى، ناكامى)؛

5.    توانايى رويارويى با استرس.

به نظر سارجنت(١٩٩١)، سازگاری هیجانی را مى توان از راه رويكرد هاى آموزش مستقيم، آموزش مشاركتى، راهنماى همسال و پردازش شناختى، آموزش داد. به راستى برنامه آموزش سازگاری هیجانی مبتنى بر رويكرد آموزش مستقيم در آموختن سازگاری هیجانی مورد نظر به افراد كم توان كارآمد هستند، اما بايد توجه داشت مهارت آموزش داده شده از راه روش هاى مبتنى بر اين رويكرد به سختى قابل انتقال و تعميم هستند(تكين ارسلان، ترجمه مهدويان، ١٣٨٨)

 اليس و والن بر اين عقيده اند كه سازگاری هیجانی به سه دسته تقسيم مى شود. مهارت گروهى پايه، مهارت نقش گرا و مهارت هاى پيچيده در تفكر. در فهرست زير شش مثال از اين نوع مهارت ها آمده است. مهارت گروهى پايه حداقل مهارت هايى هستند كه براى انجام كار ضرورى هستند:

1.    وارد شدن آرام و سريع به گروه؛

2.    آوردن وسايل لازم با خود؛

3.    همراه گروه ماندن تا زمانى كه كار تمام شود؛

4.    آرام صحبت كردن؛

5.    به نام صدا كردن همراه؛

6.    گوش دادن به حرف همراه؛

7.    ارزيابى كار گروه؛

8.    انتقاد از نظر، نه از كسى كه آن را مطرح كرده است.

لازم نيست كه همه اين مهارت هاى ياد شده را به دانش آموزان آموزش داد. در واقع توصيه مى شود كه تنها سه يا چهار مهارت را براى يكسال تحصيلى در نظر گرفت. هرگز نبايد آنقدر سريع پيش رفت كه دانش آموزان نتوانند موفقيت را حس كنند. در ابتداى آموزش سازگاری هیجانی توصيه مى شود كه مهارت ساده اى از گروه مهارت پايه شروع شود (كمالى،1374).

لاگركا و همكاران بر اساس تحليل عوامل مؤثر در پذيرش همسالان در دبستان هشت زمينه را براى آموزش سازگاری هیجانی مشخص كرده اند:

1.    لبخند زدن، خنديدن؛

2.    اداى احترام به ديگران؛

3.    پيوستن به فعاليت هاى در حال انجام؛

4.    بيشتر دعوت كردن ديگران؛

5.    مهارت هاى گفت و شنود؛

6.    تشريك مساعى و تعاون؛

7.    سخن محبت آميز گفتن؛

8.    ظاهر آراسته داشتن.

كارتلج و ميلبرن ضمن تأكيد بر اهميت آموزش سازگاری هیجانی، به مراحل زير در آموزش مهارت ها اشاره مى كنند:

1.    انتخاب سازگاری هیجانی: قبل از شروع آموزش بايد مشخص شود كه چه مهارت هايى براى آموزش به كودكان اهميت دارد. توجه به مراحل رشد، توجه به فهرست رفتارهاى اجتماعى كه تلفيقى از مهارت هاى رفتارى، عاطفى و شناختى را در بر مى گيرند و همچنين بر اساس شناخت نارسايى هاى سازگاری هیجانی در افراد تحت تعليم مى توان سازگاری هیجانی را در جهت آموزش انتخاب كرد.

2.    ارزيابى و سنجش سازگاری هیجانی: از طريق ارزيابى آن دسته از مهارت هايى كه بايد تقويت شوند مشخص شود.

3.    فرايند آموزش: در طراحى فرايند آموزش لازم است از روش هاى مختلف آموزشى استفاده كرد.

نگهدارى و تعميم سازگاری هیجانی: براى نگهدارى سازگاری هیجانی بايد برنامه ريزى لازم صورت گيرد. براى انتقال مهارت هاى تازه آموخته شده از محيطى به محيط ديگر بهتر است شكل محيط حتى الامكان مشابه زندگى واقعى باشد. استفاده از چند محيط و چند مربى طى آموزش نيز مفيد است (كارتلج و ميلبرن١٩٨٥،؛ ترجمه نظرى نژاد،1385).

 

2-6-پيشينه تحقيق:

2-6-1-تحقيقات انجام شده در خارج از كشور:

تريسى[91] (٢٠١٥)، در پژوهش خود تحت عنوان بررسى پيامدهاى قلدرى و قربانى شدن كودكان و نوجوانان و تأثير آن در رفتارهاى بزرگسالى، به اين نتيجه دست يافتند كه رفتار كودكان و نوجوانان قربانى قلدرى ارتباط معنادارى با ضعف اجتماعى، بهداشتى و اقتصادى دارد و اين كودكان و نوجوانانبه مدت چهار دهه بعد از اين مسئله در معرض طيف وسيعى از خطرات ضعف اجتماعى، بهداشتى واقتصادى قرار دارند.

فيشر[92] و همكاران(2012)، در پژوهش خود تحت عنوان بررسى ارتباط رفتارهاى آسيب به خود با قلدرى و قربانى شدن، به اين نتيجه دست يافتند كه مشكلات عاطفى و رفتارى كودكان ممكن است باعث شود آنها بيشتر به سمت قلدرى و همچنين آسيب به خود سوق داده شوند. آنها دريافتند كه بين قربانى شدن و آسيب به خود رابطه معنا دارى وجود دارد.

كروسا[93] و همكاران(2012)، در پژوهش خود تحت عنوان رابطه برنامه مدارس دوستانه و خانواده صميمى با پيامدهاى سه سال رفتار قلدرى در كودكان دبستانى، به اين نتيجه دست يافتند كه ظرفيت سازى و مشاركت والدين در برنامه هاى مدرسه رابطه معنادارى با كاهش رفتار قلدرى دارد.

هيرشى[94] در پژوهشى تحت عنوان آزمون نظريه كنترل اجتماعى بر نوجوانان دريافت كه افزايش تقيد نوجوانان به والدين و گذراندن بيشتر اوقات فراغت فرزندان با خانواده، گرايش نوجوانان را به ى كاهش مى دهد (به نقل از راهب،1380).

لاگسون، فرانكل، موگيل و ديلون[95] (٢٠٠٩)، در پژوهش خود تحت عنوان بررسى اثربخشى آموزش سازگاری هیجانی و حمايت والدين در بهبود روابط دوستانه در نوجوانان اوتيسم، به اين نتيجه دست يافتند كه در گروه آزمايش طبق گزارش والدينشان به طور قابل ملاحظهاى سازگاری هیجانی افزايش داشته است.

نلسون و شولتز (٢٠٠٩)، در پژوهش خود تحت عنوان تأثير برنامه مديريت خشم و پرخاشگرى در دانش آموزان مقطع متوسطه، به اين نتيجه دست يافتند كه تفاوت معنادارى بين نوجوانان عادى و به لحاظ ميزان قلدرى وجود دارد.

براون[96] وتيلور (٢٠٠٨)، در پژوهشى تأثير زورگويى در مدرسه را بر موفقيت تحصيلى دانش آموزان بريتانيايى را بررسـى كـردند، يافته ها نشـان داد كه زورگـويى بر موفقيت مدرسـه تأثيـر معكـوس دارد. به طورى كه تأثير معكوس زورگويى بر موفقيت تحصيلى در بزرگسالى هم ادامه مى يابد.

لاوت (2007)، در پژوهش خود تحت عنوان فقدان همدلى عاطفى در كودكان و نوجوانان به يافته هاى متضادى دست يافت. نتايج حاكى از آن بود كه رابطه معنى دارى بين همدلى و ى وجود ندارد.

ليانگ[97]، فليشر و لومبارد (٢٠٠٧) در پژوهش خود تحت عنوان بررسى رابطه رفتار زورگويى با سطح خشونت و رفتار خشونت آميز، نتيجه گرفتند كه ٣٦% دانش آموزان درگير رفتار زورگويى هستند، ٢/٨% زورگو ١٩،% قربانى و ٧/٨% زورگو - قربانى مى باشند.

پرز[98] و همكاران(2007)، در تحقيق خود تحت عنوان تأثير عدم تعادل در سازگاری هیجانی در اختلالات خلقى و اسكيزوفرنى، به اين نتيجه دست يافتند كه عدم تعادل در سازگاری هیجانی، مى تواند از شاخص هاى مهم اختلالات بالينى باشد و معتقدند كه بين اين دو ارتباط معنادارى وجود دارد.

كيم[99] (٢٠٠٦) در پژوهشى تحت عنوان تأثير برنامه مقابله با قلدرى بر احساس مسئوليت و قربانى شدن كودكان كره اى به اين نتيجه دست يافت كه آموزش برنامه مقابله با قلدرى و گروه درمانى رابطه معنى دارى با كاهش قربانى شدن گروه آزمايش نسبت به گروه كنترل داشت.

گريفيش[100] (٢٠٠٦) در پژوهش خود تحت عنوان بررسى آموزش هاى سازگاری هیجانی بر عزت نفس دانش آموزان ناشنوا، به اين نتيجه دست يافت كه آموزش سازگاری هیجانی بر افزايش عزت نفس مؤثر بوده است.

هينى و آزگود (2005)، در پژوهش خود تحت عنوان بازنگرى گروه همسالان و ى به ايننتيجه دست يافتند كه سهم مشاركت در گروه همسالان مستقل از تأثير هنجارهاست. همچنين آنهادريافتند كه گروه همسالان تأثير بسيار زيادى بر جهتگيرىهاى رفتارى شناختى و هيجانى فرد داشته وبه طور گستردهاى در الگوپذيرى فرد اثر مىگذارد (هاينى و آزگود،2005).

واگنر[101] (٢٠٠٤)، بر اين اعتقاد است كه با آموزش مهارت هاى زندگى به دانش آمزان نابينا، كاهش وسيعى در رفتارهاى پرخاشگرانه وناسازگارانه آنان ايجاد مى شود. همچنين با افزايش بازخوردها و تقويت كننده ها و ارائه فرصت هاى تعاملى بيشترى به اين افراد، نه تنها منجر به افزايش كفايت اجتماعى، مفهوم خود مثبت و عزت نفس در آنان مى شود بلكه به پيشرفت تحصيلى در آنان منجر خواهد شد.

يانگ[102] (٢٠٠٤، به نقل از يو و همكاران، ٢٠٠٨)، در پژوهش خود تحت عنوان بررسى رابطه پيوستگى به مدرسه با تجربيات زورگويى در مدارس راهنمايى آلاباما، به اين نتيجه رسيد كه پيوند قوى با مدرسه با كاهش خطر رفتار زورگويى و قربانى شدن ارتباط دارد.

كف (٢٠٠٢) در پژوهش خود تحت عنوان بررسى سازگارى روانى - اجتماعى نوجوانان نابينا، به اين نتيجه دست يافت كه مشكلات رفتارى، بويژه مشكلات اجتماعى نوجوانان نابينا، به عزت نفس پايين، مفهوم خود منفى و سازگاری هیجانی ضعيف در آنان مربوط است و اين كه آموزش سازگاری هیجانی منجر به افزايش بهداشت روانى و اعتلاى سطح عزت نفس در بين افراد مى شود.

ويلسون[103] (٢٠٠٢) در پژوهشى تحت عنوان ايجاد سازگاری هیجانی و عزت نفس در كودكان با نيازهاى ويژه تعداد 30 كودك با ميانگين سنى ٩ -١٢ سال را مورد بررسى قرار دادند. گروه آزمايش طى ١٢هفته آموزش سازگاری هیجانی را فرا گرفتند. نتايج تحقيق تأثير، سازگاری هیجانی بر عزت نفس كودكان استثنايى را مثبت و معنادار نشان داد.

پلگرينى[104] و لانگ (٢٠٠٢، به نقل از براردوكى، ٢٠٠٩)، در پژوهش خود تحت عنوان بررسى وقوع زورگويى و قربانى شدن، با انتقال دانش آموزان از ابتدايى به متوسطه، به اين نتيجه دست يافتند كه تغيير از مدرسه ابتدايى به محيط بزرگتر و با حمايت كمتر منجر به استفاده بيشتر از پرخاشگرى به عنوان راهبردى براى ايجاد موقعيت در بين گروه همسالان مى شود. از طرف ديگر، قربانى شدن هم با تغيير از مدرسه ابتدايى به متوسطه كاهش مى يابد، چراكه قربانيان مى آموزند از زورگويان پرهيز كنند و آنها را ناديده بگيرند.

ميلر و جانسون(٢٠٠٢)، در پژوهش خود تحت عنوان رابطه طرد همسالان با پرخاشگرى و شروع اوليه مشكلات رفتارى، به اين نتيجه دست يافتند كه طرد همسالان به واسطه علائم ADHD و مشكلات رفتارى پس از آن قابل پيش بينى است.

ساترلند و وهبى(2001)، در پژوهش خود تحت عنوان مقايسه قلدرى در نوجوانان عادى و، به اين نتيجه دست يافتند كه بين نوجوانان عادى و به لحاظ ميزان قلدرى تفاوت معنى دارى وجود دارد.

هادلى و همكاران (١٩٩٨)، در پژوهش خود تحت عنوان تأثير برنامه باز آموزى بر كاهش خشم نوجوانان، به اين نتيجه دست يافتند كه بهبود در رفتار به تغيير رد خصيصه هاى افراد مربوط مى شود. اثرات مداخله بر روى بسيارى از دانشآموزان متوسط تا قوى، اما بر روى برخى از دانشآموزان مشهود نبود. علاوه بر آن اثرات درمان ئر طول زمان كاهش مى يابد.

داج (١٩٩٠)، در پژوهش خود تحت عنوان رابطه تعصبات خصمانه با شدت ى نوجوانان، دريافتند كه تعصبات خصمانه ارتباط معنى دارى با شدت ى ندارند.

 

2-6-2-تحقيقات انجام شده در داخل كشور:

مردى و امين(1394)، در پژوهش خود تحت عنوان رابطه عزت نفس با پيشگيرى از ى نوجوانان پسر شهر تبريز، به اين نتيجه دست يافتند كه عزت نفس در پيشگيرى از ى نوجوانان مؤثر است، به اين صورت كه عزت نفس بالا باعث كاهش رفتارهاى انه نوجوانان مى شود.

بيابانگرد(1393)، در پژوهش خود تحت عنوان مقايسه سازگاری هیجانی دختران دبيرستانى نابينا، ناشنوا و عادى شهر تهران به اين نتيجه رسيد كه سازگاری هیجانی دانش آموزان عادى به طور معنى دارى بهتراز دانش آموزان نابينا و ناشنوا است. همچنين سازگاری هیجانی دانش آموزان نابينا به طور معنى دارى بهتر از دانش آموزان ناشنوا است.

خان محمدى اطاقسرا، همايونى و اسحاقى (١٣٩٣)، در پژوهش خود تحت عنوان رابطه بين هوش هيجانى با سلامت روانى در نوجوانان مقطع متوسطه، به اين نتيجه دست يافتند كه بين ابعاد هوش هيجانى وابعاد سلامت روان در نوجوانان مقطع متوسطه رابطه معكوس معنى دارى وجود دارد.

حسينى، طباطبايى و آقامحمديان (١٣٩٣)، در پژوهش خود تحت عنوان رابطه هيجان خواهى، برون گرايى و خشم در نوجوانان پسرعادى و به اين نتيجه دست يافتند كه ميزان هيجان خواهى نوجوانان بيشتر از نوجوانان عادى است و اين تفاوت معنى دار است. بين ميزان برون گرايى نوجوانان مقطع متوسطه نيز تفاوت معنى دارى وجود دارد. همچنين نتايج حاكى از آن بود كه بين ميزان هيجان خواهى و خشم نوجوانان تفاوت معنى دارى وجود دارد.

قاسمى (1393)، در پژوهش خود تحت عنوان بررسى رابطه سازگاری هیجانی و اضطراب امتحان با عملكرد تحصيلى دانش آموزان دختر به اين نتيجه دست يافت كه بين ابعاد رفتارهاى مناسب اجتماعى و اطمينان به خود داشتن با عملكرد تحصيلى رابطه مثبت و معنادارى وجود دارد و بين رفتارنامناسب اجتماعى،تكانشى عمل كردن با عملكرد تحصيلى رابطه معنادارى وجودندارد همچنين نتايج نشان داد كه سازگاری هیجانی به صورت مثبت و اضطراب امتحان به صورت منفى قادر به پيش بينى عملكرد تحصيلى مى باشند.

محمودى (١٣٩٢)، در پژوهش خود تحت عنوان مقايسه عزت نفس و سازگاری هیجانی دانش آموزان ناشنوا و نابينا به اين نتيجه رسيد كه عزت نفس در دو گروه متفاوت نيست. همچنين با افزايش رفتارهاى مثبت سازگاری هیجانی و عزت نفس افزايش مى يابند.

ايمان وهمكاران (١٣٩٢)، در پژوهش خود تحت عنوان تبيين جامعه شناختى عوامل مؤثر بر تمايل دختران نوجوان به ى در شهر كرمان، به اين نتيجه دست يافت كه:

1.    تمايل به ى به ميزان قابل توجه در رفتارهاى دختران نوجوان وجود دارد.

2.    بين متغيرهاى مستقل فراغت اينترنتى، ماهواه اى، گردشىـ تفريحى، استفاده از موسيقى مدرن و فراغت ورزشى با تمايل به ى دختران نوجوان رابطه مستقيم و معنى دارى دارد.

3.    متغيرهاى شبكه اجتماعى، تحصيلات والدين و فراغت دينى بر تمايل به ى اثرى كاهنده دارد.

4.     اجراى تحليل رگرسيون چندگانه نشان داد كه تنها سه متغير الگوى فراغتى بر شدت تمايل به ى اثر دارد و مى توانند ٢٣ درصد آن را تبيين كنند.

بشرپور و همكاران(1392)، در تحقيق خود تحت عنوان رابطه بين سيستم بازدارى/ فعال سازى و رفتارهاى قلدرى/ قربانى در نوجوانان پسر، به اين نتيجه دست يافتند كه بين رفتارهاى قلدرى/ قربانى هر دو با سيستم بازدارى/ فعال سازى ارتباط معنادارى وجود دارد و اين دو سيستم در بروز رفتارهاى قلدرى و قربانى شدن تأثير بسزايى دارند.

پرويز زاده (1392)، در پژوهش خود تحت عنوان مقايسه سازگارى، عزت نفس و ى در دانش آموزان، به اين نتيجه دست يافت كه بين ى در فرزندان مادران شاغل و مادران غير شاغل تفاوت معنى دارى وجود ندارد . به عبارتى پايبندى به هنجارها و سازگارى فرزندان مادران شاغل و مادران غير شاغل يكسان بوده اما فرزندان مادران شاغل از عزت نفس بالاترى برخوردارند.

زندوانيان، درياپور و جبارى فر (١٣٩١)، در پژوهش خود با عنوان رابطهى جو و زور گويى دانشآموزان دبيرستانى شهر يزد، به اين نتيجه دست يافتند كه همه ابعاد جو مدرسه در ارتباط منفى با زورگويى و قربانى شدن مى باشد. در بين دانش آموزان، پسران بيش از دختران مشغول رفتار زورگويى بودند. علاوه بر اين ميزان قربانى شدن پسران هم بيشتر از دختران گزارش شد. آزمون فرضيات نيز نشانداد كه جو مدرسه در ارتباط مثبت با پيشرفت تحصيلى است، در حالى كه بين زورگويى و پيشرفتتحصيلى همبستگى منفى وجود دارد.

رهنما زمين (١٣٩١)، در پژوهش خود تحت عنوان بررسى آموزش سازگاری هیجانی بر عزت نفس و خودكارآمدى دختران عقب مانده ذهنى آموزش پذير با استفاده از گروه درمانى با رويكرد شناختى- رفتارى به اين نتيجه دست يافت كه بين ميانگين عزت نفس خانوادگى در دو گروه تفاوت معنىدارى وجود دارد. اين بيانگر اثر بخشى آموزش مهارت اجتماع بر ميزان عزت نفس خانوادگى دختران عقب مانده ذهنى آموزش پذير بوده است.

كيميايى، رفتار، سلطانى فر(١٣٩٠)، در پژوهش خود تحت عنوان اثر بخشى برنامه تقويت هوش هيجانى بر كنترل رفتار قلدرى نوجوانان، به اين نتيجه دست يافتند كه بين هوش هيجانى و قلدرى پسر همبستگى منفى قوى وجود داشت. همچنين تقويت هوش هيجانى نوجوانان قلدر با بهبود به كارگيرى هيجان، تنظيم هيجان و ارزيابى و بيان هيجان، رفتار قلدرى را كاهش مى دهد. به علاوه هوش هيجانى توانايى پيش بينى رفتار قلدرى را به طور معنادارى داراست.

گلجويى(1390)، در پژوهش خود تحت عنوان تأثير الگوهاى فرزند پرورى خانواده در ى نوجوانان، به اين نتيجه دست يافت كه بين سه گروه نوجوان از نظر شيوه فرزند پرورى والدين تفاوت معنادارى وجود دارد.

رنجبر و ايرى(1390)، در پژوهش خود با عنوان بررسى مقايسه اى علل خانوادگى مؤثر در اعتياد و ى نوجوانان در زندانهاى استان گلستان،به اين نتيجه دست يافتند كه بين دو گروه مورد مطالعه به لحاظ متغيرهاى مورد بررسى تفاوت معنى دارى وجود دارد. همچنين نتايج حاصلاز رگرسيون چند متغيره و آناليز واريانس نشان دادند كه از ميان پنج متغير مورد تأييد پژوهش متغير دلبستگى والد و فرزند تأثير اصلى و نقش اساسى را در پيشگيرى اوليه از اعتياد و ى دارد.

مهدويان(١٣٨٨)، در پژوهشى به بررسى اثر بخشى آموزش سازگاری هیجانی مبتنى بر پردازش شناختى براى دانش آموزان كم توان ذهنى پرداخت. نتايج مطالعه حاكى از اثرگذارى مهارت هاى اجتماعى مبتنى بر رويكرد پردازش شناختى بر آموزش و تعميم بخشى سازگاری هیجانی در دانش آموزان كم توان ذهنى بود.

به پژوه و همكاران (١٣٨٦)، در بررسى اثر بخشى آموزش سازگاری هیجانی بر عزت نفس دانشآموزان نابينا، به اين نتيجه رسيد كه اجراى برنامه آموزش سازگاری هیجانی به دانش آموزان نابيناى گروه آزمايش كمك كرده است تا در تعامل با همسالان خود، با عزت نفس بالايى رفتار كنند.

خوشكام و همكاران(1386)، در پژوهشى به بررسى اثر بخشى آموزش شيوه حل مسئله گروهى بر سازگاری هیجانی دانش آموزان با آسيب بينايى در دو گروه، گروه دختران و آزمايش پرداختند و به اين نتيجه دست يافتند كه آموزش شيوه حل مسئله گروهى، سازگاری هیجانی دانش آموزان با آسيب بينايى را به طور معنادارى افزايش مى دهد و باعث كاهش مشكلات رفتارى برون زاد مى شود، اين اثر تا يك ماه پس از جلسات آموزشى تداوم داشته است.

نريمانى و همكاران(1385)، در پژوهشى تحت عنوان بررسى كارآمدى روان نمايشگرى بر بهبود بخشى سازگاری هیجانی و عزت نفس دانش آموزان نارسا خوان، به اين نتيجه دست يافتند كه اجراى روان نمايشگرى بهبود سازگاری هیجانی و عزت نفس را در دانش آوزان افزاى مى دهد. همچنين اجراى روان نمايش گرى بر مهارت هاى ميان فردى و رفتارهاى مربوط به كار كه از ابعاد آزمون مهارت اى اجتماعى هستند اثر معنادارى دارد اما در رابطه با اثر روان نمايشگرى بر رفتارهاى مربوط به خود و رفتارهاى مربوط به محيط، نتيجه معنى دارى يافت نشد.

مستعملى و همكاران (١٣٨٤)، در پژوهش خود تأثير آموزش سازگاری هیجانی را بر افزايش اعتماد به نفس دختران استثنايى شهر تهران را مورد بررسى قرار دادند. نتايج بدست آمده نشان داد كه آموزش سازگاری هیجانی در افزايش عزت نفس دختران استثنايى مؤثر است و بين اين دو رابطه معنى دارى وجود دارد.

شفيع آبادى و همكاران (١٣٧٨)، در پژوهشى تحت عنوان بررسى تأثير آموزش سازگاری هیجانی درمان شناختى بك به روش گروهى بر عزت نفس دانش آموزان تحت پوشش كميته امداد امام خمينى در دبيرستان هاى شهر تهران به اين نتيجه دست يافتند كه اولاً آموزش سازگاری هیجانی بر افزايش عزت نفس اثر معنى دارى ندارد. ثانياً درمان شناختى بك بر افزايش عزت نفس به صورت معنى داير متفاوت است.

شيرى، ولى پور و مظاهرى(١٣٧١)، در پژوهش خود تحت عنوان مقايسه سازگاری هیجانی و مشكلات روان شناختى در دانش آموزان قلدر، قربانى و عدم درگير، به اين نتيجه دست يافتند كه دانش آموزان قلدر در سازگاری هیجانی مثبت به صورت معنادارى از دو گروه ديگر پايين تر و در مقابل مهارت هاى منفى آنان به طور معنادارى بالاتر از دو گروه بودو همچنين ميانگين نمره هاى افراد قلدر و قربانى در اختلال هاى درونى سازى شده به طور معنادارى بالاتر از دانش آموزان عدم درگير در پديده قلدرى است.


فصل سوم

روش شناسی پژوهش


 

3-1-مقدمه

در اين فصل ابتدا جامعه آمارى، نمونه و روش نمونه گيرى، آزمودنى ها و چگونگى گزينش آنهاتوضيح داده مى شود و سپس به شرح ابزار جمع آورى اطلاعات، روش اجراى پژوهش و تجزيه وتحليل آن و در آخر ملاحظات اخلاقى پرداخته خواهد شد.

 

3-2-روش پژوهش

پژوهش حاضر از لحاظ هدف كاربردى و از نظر روش على- مقايسه اى مى باشد.

 

3-3-جامعه آمارى

جامعه آمارى پژوهش را، پسران و دختران ١٥تا18ساله مقطع متوسطه شهر اسلامشهر در سال 1399 تشكيل دادند.

 

3-4-نمونه و روش نمونه گيرى:

تعداد نوجوان در در مدارس مقطه متوسطه اسلامشهر در سن ١٥ تا 18 سالگى 340 نفر بودند كه  نوجوانان عادى از بين چهار ناحيه آموزش و پرورش شهر اسلامشهر از هر ناحيه دو دبيرستان به صورت تصادفى انتخاب شد و از هر دبيرستان دو كلاس كه مجموعا هشت كلاس شد، در مرحله بعد به اين هشت كلاس تست پرخاشگرى داده شد و سپس 180 نفر از دانش آموزان دختر و پسر انتخاب گرديد.

 

3-5- ابزار جمع آورى اطلاعات:

در اين پژوهش براى سنجش آزمودنى ها و جمع آورى اطلاعات از روش اجراى پرسشنامه ها از نوع خود گزارشگرى استفاده شد و آزمودنى ها به آن پاسخ دادند.

 

3-5-1-پرسشنامه سازگاری هیجانی رابیو و همکاران (EAM)[105]

سازگاری هیجانی به معنای توانایی کنترل هیجانات و ارضای نیازها، برقراری روابط مناسب و درک دیگران و درونیات خود، و توانایی تحمل ناکامی و شکست است(ویج و جوسوال،2010). در این فایل جهت سنجش متغیر سازگاری هیجانی از مقیاس سازگاری هیجانی رابیو، آگادا، هانتنگاس و هرناندز (2007) استفاده شد. این پرسشنامه دارای 28 سوال می باشد و به صورت طیف لیکرت شش درجه ای (ازکاملاموافق=1تا کاملا مخالف=6) نمره گذاری می شود و تمایل افراد را برای دستیابی به تعادل، تنظیم و ثبات هیجانی به هنگام مواجهه با بیثباتی عاطفی و هیجانی اندازه گیری می کند. در این ابزار، ماده هاي 21،25 و 28 به طور معکوس نمره گذاري مي شود.

عامل اول: فقدان نظم بخشي انگيختگي هاي هيجاني و فيزیولوژیک: 1-2-3-4-5-7-8-9-10-11-13-17-21

عامل دوم: ناميدي و تفکر آرزومندانه:6-12-14-15-16-18-19-20-22-23-24-25-26-27-28

 

3-5-2-روایی و پایایی

برای تعیین اعتباراین پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است. رابیو و همکارانش (2007) همبستگی این مقیاس را با سیاهه شخصیت آیزنک (EPQ-A N) و خرده مقیاس سازگاری هیجانی پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت (BFQ) به ترتیب 86/0=r و 77/0=r بدست آوردند. آنها همچنین ضریب آلفای کرونباخ را برای این مقیاس 87/0 گزارش نمودند. ویژگی های روانسنجی این مقیاس در داخل کشور توسط شکری، سنایی پور، رویایی و قره تپه ای (1395) در نمونه ای از دانشجویان مورد بررسی قرار گرفته است که بر اساس آن، مقادیرضرایب همسانی درونی عامل کلی و زیرمقیاس های EAM بی84/0 تا91/0 به دست آمد.

شکری و همکاران (۱۳۹۵) به منظور تعیین روایی سازه منظور از روش آماری تحلیل عاملی تأییدی استفاده کردند. همچنین، به منظور مطالعه روایی سازه موردنظر، ضریب همبستگی بین ابعاد سازگاری هیجان با زیرمقیاس های واکنش پذیری نسبت به استرس ادراک شده (PSRS شولتز، ییم، زوكالا، جانسن و شولتز، ۲۰۱۱) و نیمرخ سبک زندگی ارتقا دهنده سلامت (HPLP-II، والكرة اسچریست و چندر، ۱۹۹۵) گزارش شد. نتایج تحلیل عاملی تاییدی EAM توسط شکری و همکاران (۱۳۹۵) نشان داد که در نمونه دانشجویان ایرانی ساختار دو بعدی EAM شامل عامل "فقدان نظم بخشی انگیختگی های هیجانی و فیزیولوژیک" و عامل "نامیدی و تفکر آرزومندانه" با داده ها برازش مطلوبی داشت. همچنین، نتایج مربوط به همبستگی بین ابعاد سازگاری هیجانی با زیرمقیاس های واکنش پذیری نسبت به استرس ادراک شده و نیمرخ سبک زندگی ارتقا دهنده سلامت، به طور تجربی از روایی سازه تنظیم شناختی هیجان حمایت کرد.

 

 

3-6-پرسشنامه قلدری/ قربانی آلوئوس

پرسشنامه قلدری/قربانی آلوئوس[106] یک پرسشنامه 39 سوالی است که انواع مختلف رفتارهای قلدری را در دانش آموزان مدرسه اندازه گیری می­کند. در این پرسشنامه فراوانی انواع مختلف رفتارمورد قلدری قرار گرفتن و قلدری کردن را اندازه گیری می­شود. این رفتارها شامل بدنام شدن از جانب همسالان، طرد شدن، اذیت و آزار کلامی و فیزیکی،مسخره شدن، شایعه پراکنی در مورد یک فرد، اذیت و آزار از طریق رسانه های الکترونیکی مثل پیغام کوتاه و اینترنت می باشند. همچنین سوالاتی در ارتباط با مکان و زمان انجام این رفتار از دانش آموز پرسیده می شود. سوالاتی که انواع مختلف رفتارهای قلدری کردن یا مورد قلدری قرار گرفتن را می سنجند به صورت لیکرتی از 0= در طی چند ماه گذشته این اتفاق برایم نیافتاده تا 4= چندین بار نمره گذاری می شود (آلوئوس، 1989 به نقل از سوئلز و آلوئوس،2003). همچنین سوالاتی درباره محل و زمان قلدری کردن یا مورد قلدری قرار گرفتن پرسیده می شود. در مطالعه خارجی آلفای کرونباخ برای زیر مقیاس قلدری 76/0 و برای زیر مقیاس قربانی شدن 77/0 بر آورد شده است (کریگ،1998 به نقل از سوئلز و آلوئوس،2003). در ایران شهریاری فر(1389) این پرسشنامه را هنجاریابی کرده است. در این پژوهش از خرده مقیاس های مرتبط با فراوانی انواع رفتارهای قربانی شدن استفاده شد و سوالات مرتبط با قربانی­شدن از طریق رسانه حذف شد.

 

 

3-7-روش تجزیه‌وتحلیل داده‌هاى آمارى

در تحقيق انجام‌شده جهت تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از نرم‌افزار آمارى SPSS بهره گرفته‌شده اسـت. تحقيـق  حاضر در دو بعد توصيفى و استنباطى تحلیل‌شده است. در بعد توصيفى از شاخص‌هاى فراوانـى، درصـد، درصـدتجمعى، جداول فراوانى و نمودار و در بعد استنباطى از آزمون كلموگروف اسميرنوف جهت نرماليته بودن داده‌ها  و براى آزمون فرضیه‌ها و تعيين ميزان تأثير متغيرها بر همديگر از آزمون  tاستفاده‌شده است.

فصل چهارم

یافته های پژوهش


مقدمه

پژوهشگران جهت یافتن پاسخ مسائل، سؤالات و تأیید یا رد فرضیه‌های که در پی آنان پدید آمده است، اقدام به جمع‌آوری اطلاعات مورد نیاز کرده و آن‌ها را با استفاده از تکنیک های آماری مورد تجزیه ‌و تحلیل قرار می‌دهند. زیرا در این صورت است که تئوری ها و فرضیات در قالب مسائل آماری به ‌صورت کمی درآمده و مدل نظری تحقیق را  قابل سنجش می کند. از اینرو در این پژوهش برای دستیابی به نتایج قابل ‌اتکا سعی گردیده علاوه بر روش های مناسب پژوهش، از طبقه بندی و تجزیه‌ و تحلیل درست داده ها و تکنیک های آماری مناسب استفاده گردد.

در این فصل به تجزیه ‌و تحلیل یافته های حاصل از پرسشنامه در دو سطح توصیفی و استنباطی پرداخته خواهد شد. در ابتدا ویژگی های نمونه آماری به‌ صورت توصیفی بیان می گردد. سپس با استفاده از آزمون های مختلف آماری مدل مفهومی پژوهش مورد بررسی قرار گرفته و فرضیات مربوط به آن آزمون خواهند شد.

4-1 یافته های توصیفی

در این پژوهش بررسی توصیفی نمونه آماری شامل دو بخش تحلیل متغیرهای جمعیت شناختی و آمار توصیفی متغیرهای تحقیق می باشد.

4-2 یافته های مربوط به اطلاعات جمعیت شناختی

در این بخش به تجزیه تحلیل وضعیت مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی نمونه آماری پرداخته شده است. این مشخصات شامل وضعیت نوع گروه، وضعیت تاهل، پایه تحصیلی، مدرسه می باشند که چگونگی توزیع آنها در بین پاسخگویان به پرسشنامه به صورت جدول و شکل ارائه شده‌اند.

4-3  اطلاعات توصیفی در مورد وضعیت نوع گروه نمونه اماری تحقیق

جدول (4-1): وضعیت نوع گروه نمونه آماری تحقیق

گروه

تعداد

درصد

دختران

90

50/0

پسران

90

50/0

نتایج جدول 4-1 نشان می دهد که 50/0 از نمونه آماری تحقیق در گروه دختران و 50/0 از آنها در گروه پسران بودند.

 

شکل (4-1): وضعیت نوع گروه نمونه آماری تحقیق

4-4 آمار توصیفی در مورد وضعیت پایه تحصیلی نمونه آماری تحقیق

جدول (4-2): وضعیت پایه تحصیلی نمونه آماری تحقیق

پایه

تعداد

درصد

اول متوسطه

55

30/0

دوم متوسطه

57

32/0

سوم متوسطه

68

38/0

 

نتایج جدول 4-2 نشان می دهد که 30/0 از نمونه آماری تحقیق در پایه اول متوسطه، 32/0 در پایه دوم متوسطه و 38/0 از آنها در پایه سوم متوسطه مشغول هستند.

 

شکل (4-2): وضعیت پایه تحصیلی نمونه آماری تحقیق

 

4-5-آمار توصیفی متغیرهای تحقیق

در این بخش از آمار توصیفی، شاخص­های مرکزی و پراکندگی از جمله میانگین وانحراف ­معیار مربوط به هر متغیر، از طرف پاسخ­دهندگان مورد بررسی قرار گرفته است. که نتایج حاصل از آن در جدول (4-3) گزارش گردیده است.

جدول (4-3): آمار توصیفی متغیرهای تحقیق

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف معیار

کلی

پسر

دختر

کلی

پسر

دختر

کلی

پسر

دختر

سازگاری هیجانی

180

90

90

06/4

21/3

25/4

48/0

46/0

51/0

هوش هیجانی

180

90

90

02/4

17/3

25/4

53/0

51/0

55/0

قلدری

180

90

90

91/1

02/2

79/1

50/0

49/0

48/0

 

همانطور که ملاحظه می شود، میانگین متغیر سازگاری هیجانی به صورت کلی بالاتراز میانگین نظری (5/3) می باشد، در گروه دختران نیز بیشتر از گروه پسران است. میانگین متغیر هوش هیجانی به صورت کلی بالاتراز میانگین نظری (3) می باشد، در گروه دختران نیز بیشتر از گروه پسران است. میانگین متغیر قلدری پایین تراز میانگین نظری (2) می باشد، در گروه دختران نیز کمتر از پسران است که با توجه به اینکه در این متغیر طیف پاسخ گویی معکوس است و گرفتن امتیاز کمتر و زیر 2 نشان دهنده قلدری کمتر است، بنابراین افراد گروه دانش آموزان دختر نسبت به گروه دانش آموزان پسر قلدری کمتری داشته اند.

4-6-  آزمون معناداری داده ها

از آنجایی که در این پژوهش جهت آزمون فرضیات از روش های مقایسه ای (استفاده از نرم spss) استفاده گردیده است. باید پیش فرض های استفاده از این روش مورد بررسی و تایید قرار گیرد. پیش فرض ها در spss جهت انتخاب آزمون های آماری مناسب، توزیع نرمال و وجود متغیرهای فاصله ای است (آذر و همکاران،1391). از اینرو جهت استفاده از نرم افزار spss ضروری است که نرمال بودن توزیع داده های گرد آوری شده مورد بررسی قرار گیرد. جهت بررسی نرمال بودن داده ها از آزمون کولموگروف اسمیرنوف  (KS) استفاده گردید. که نتایج حاصل از آن‌ها که با استفاده از  نرم‌افزار SPSS  محاسبه گردیده در جدول (4-4) گزارش گردیده است.

جدول (4-4): نتايج آزمون کلموگراف- اسميرنوف براي تعيين توزيع نرمال داده هاي پژوهش

متغیر

سازگاری هیجانی

هوش هیجانی

قلدری

Z

48/0

53/0

50/0

Sig

21/0

08/0

06/0

N

180

180

180

آزمون کولموگروف-اسمیرنوف با سطح خطای %5 تست گردید. در این شرایط می­توان گفت که چنانچه سطح معنی­داری در این آزمون بیشتر از %5 باشد، می­توان داده­ها را نرمال فرض کرد. در غیر این صورت نمی­توان گفت توزیع داده­ها نرمال است. با توجه به جدول فوق و مقادیر سطح معناداری، فرض نرمال بودن متغیرهای پژوهش تایید گردید. درنتیجه برای آزمون فرضیه‌ها و تحلیل داده‌ها، مجاز به استفاده از آمار پارامتريک و روش­های مربوطه می­باشیم.

 

4-8-آزمون فرضیه های تحقیق

همان‌طور که بیان شد برای آزمون مدل مفهومی پژوهش و فرضیات مدل، از روش آزمون تی گروه های مستقل استفاده می گردد و تحلیل داده ها به‌وسیله نرم افزار spss انجام می گیرد. در این مرحله پس از آزمون و ارزیابی سؤالات به کار رفته در پرسشنامه به تفکیک متغیرهای پژوهش از نظر قابلیت برازش مدل اندازه گیری از طریق تحلیل عاملی تاییدی که روشی توانمند جهت آزمون مدل اندازه گیری می باشد (اسفیدانی و محسنین،1392)، محقق می تواند اقدام به آزمون فرضبات پژوهش نماید.

 

4-9- بررسی فرضیه‌ اول پژوهش

فرضیه اول: بین سازگاری هیجانی در دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه وجود دارد.

جدول 4-5 نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه سازگاری هیجانی در نوجوانان دو گروه دختران و گروه پسران

معناداری

مقدار f

میانگین

تعداد

شاخص

متغیرها

08/0

03/0

25/4

90

دختر

سازگاری هیجانی

21/3

90

پسر

 

بر اساس جدول 4-5. چون سطح معناداری داده ها برای متغیر سازگاری هیجانی پایین تر از 05/0؛ (08/0) است، بنابراین بین میانگین سازگاری هیجانی گروه دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر از نظر آماری تفاوت معناداری وجود دارد و سازگاری هیجانی گروه دختران از گروه پسران در سطح مطلوب تری قرار دارد.

 

4-9-1-بررسی فرضیه‌ دوم پژوهش

فرضیه دوم: بین هوش هیجانی در دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه تفاوت وجود دارد.

جدول 4-6 نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه هوش هیجانی در نوجوانان دو گروه، گروه پسران و گروه دختران

معناداری

مقدار f

میانگین

تعداد

شاخص

متغیرها

004/0

03/0

25/4

90

دختر

هوش هیجانی

17/3

90

پسر

 

بر اساس جدول 4-6. چون سطح معناداری داده ها برای متغیر هوش هیجانی پایین تر از 05/0؛ (004/0) است، بنابراین بین میانگین هوش هیجانی گروه دختر و گروه پسر از نظر آماری تفاوت معناداری وجود دارد و هوش هیجانی گروه دختر از گروه پسر در سطح مطلوب تری قرار دارد.

4-9-2-بررسی فرضیه‌ سوم پژوهش

فرضیه سوم: بین قلدری در دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه تفاوت وجود دارد.

جدول 4-7 نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه قلدری در دانش آموزان دختر و پسر

معناداری

مقدار f

میانگین

تعداد

شاخص

متغیرها

002/0

02/0

79/1

90

دختر

قلدری

02/2

90

پسر

 

بر اساس جدول 4-7. چون سطح معناداری داده ها برای متغیر قلدری پایین تر از 05/0؛ (002/0) است، بنابراین بین میانگین قلدری گروه دانش آموزان دختر و گروه دانش آموزان پسر از نظر آماری تفاوت معناداری وجود دارد و قلدری گروه، گروه دانش آموزان پسر از گروه دانش آموزان دختر در سطح بالا تری قرار دارد، بنابراین قلدری گروه دختران در سطح مطلوب تری می باشد.

 

     


 

 

 

فصل پنجم

نتیجه گیری و پیشنهادات


5-1-نتیجه گیری

هدف از این پژوهش یافتن تفاوت احتمالی میزان هوش هیجانی سازگاری هیجانی و قلدری دردانش‌آموزان متوسطه اول بود. مطالعات مختلف، حاکی از شیوع قلدری در مدارس و درگیری دانش‌آموزان با این پدیده است. نتایج این پژوهش نشان داد که میزان شیوع قلدری 21 درصد و قربانی بودن 4/31 درصد می‌باشد. این یافته­ها مشابه تحقیقات درجاهای دیگر است برای مثال مطالعات مختلفی که در کشورهای انگلستان، آلمان، فنلاند، استرالیا انجام‌گرفته‌اند میزان شیوع قلدری را از 15 تا 20 درصد گزارش کرده‌اند و متداول‌ترین شیوه زورگویی لقب دادن، مسخره کردن، فحش دادن 9/20 درصد بوده است(کارتال،  2009). پونتزر نیز نشان داده است که 7/23 درصد از نمونه­ی او زورگو، 9/19درصد قربانی و6/9 درصد نیز زورگو/ قربانی بوده­اند(پونتزر، 2010). ایوبی وهمکاران میزان شیوع قلدری در دانش‌آموزان پسر دبیرستانی شهر زنجان را 3/26 درصد گزارش کردند. لطفی و همکاران (2014)، نرخ قلدری را 38 درصد نشان داد که از این میان 6/22 مورد قلدری واقع شدند و 7/15 درصد هم قلدر بودند(لطفی، دولت شاهی، 2014). در بررسی 4386 دانش­آموز راهنمایی در ایتالیا دریافتند که بیشتر زورگویان و زورگو/ قربانیـان، پسر هستند(نیشن، وینو، پرکینس، سانتینلو، 2008). البته واضح است که این میزان از یک مدرسه به مدرسه دیگر از یک منطقه به منطقه‌ی دیگر متفاوت است و حتی در بعضی جوامع میزان آن بالاتر است چراکه قلدری یک پدیده‌ی جهانی است(کانتسونا، اسمیت وهمکارن، 2006).همچنین خوفره- ولازکوئز وهمکاران (2011) نشان دادند که در کشور مکزیک، 5/20درصد از دانش­آموزان(با میانگین سنی 6/13سال) قربانی، 1/13درصد از آن‌ها زورگو و 4/27 درصد نیز زورگو/ قربانی تشخیص داده شدند(خوفره- ولازکوئز وهمکاران،2011).

 یافته دیگر پژوهش  ارتباط منفی و معنادار سازگاری هیجانی با قلدری بود. این نتایج همسو با پژوهش‌های مکینا و وب(2013) و اسمیت و لاو (2013) بود. همچنین همسو با این نتایج لوماس و همکاران (2012) نشان دادند که فهم هیجانات دارای رابطه منفی با درگیر شدن در قلدری است و نمره­ی پایین در کنترل و مدیریت هیجانات با سطوح بالایی از خود گزارش دهی قربانی شدن مرتبط دانسته شد(لومامس، استاف وهمکاران، 2012).

بسیاری از قلدرها بخصوص مردان اقدامات خود را بدون داشتن احساس آزارنده نیابتی و بدون ارزیابی تأثیر منفی هیجانی بر قربانیان انجام می­دهند و آن­ها توانایی به اشتراک گذاشتن دیگران در حالات هیجانی ندارند. چندین مطالعه نشان داده است که همدلی عاطفی مرتکبان به قلدری پایین­تر از همسالانی است که قلدر نیستند(جولیف وفارینگتون، 2011). در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که کودکان دارای مشکلات برون سازی ازجمله قلدری و اختلال سلوک در مقایسه با کودکان دارای مشکلات درون سازی و کودکان عادی گرایش دارند سطوح پایین‌تری از تنظیم و کنترل هیجانی نشان دهند. آن‌ها همچنین زمان که به تجلیات چهره‌ای می‌نگرند بازشناسی هیجانی ضعیفی دارند(بلر ، کالدج، مورای، میشل، 2001). شواهد تجربی  در تأیید رابطه بین قلدری و هوش هیجانی وجود دارد(مارولی و سانچز-روئیس2011، ,کوکینوس وکپرتسی، 2012). فوکس و بولتن مجموعه از مهارت‌های اجتماعی که دانش‌آموزانی که مورد قلدری قرارگرفته بودند را مشخص نمودند که شامل: (1) آسیب‌پذیری رفتاری، (2) کناره‌گیری و انزواطلبی(مانند آرام صحبت کردن)، (3) سلطه‌پذیری (مانند به‌راحتی تسلیم شدن)، (4) نشان دادن علائم فشار روانی (مانند به‌راحتی به گریه افتادن)و رفتارهای آزاردهنده (مانند آزار دیگر همسالان) (فوکس و بولتن، 2007).

همان‌طور که آرسینو و لیمیرس (2001) بیان کردند که هیجان نقش محوری را در رفتار قلدری بازی می­کند و برای اینکه بتوانیم آن‌ها کامل بفهمیم خودباوری‌های در مورد فرایندهای هیجانی خود را باید عمیقاً کاوش کنیم.

از نتایج دیگر این پژوهش رابطه منفی و معناداری سازگاری هیجانی با قلدری بود که این یافته نیز همسو با ننایج دنیز و ایرسوی(2016)، ایرلند(2001) است که نشان دادند سازگاری هیجانی با قلدری همبستگی منفی دارد. همچنین کاسیدی(2009) نشان داد که قلدری با سازگاری هیجانی ضعیف و عزت نفس پایین مرتبط است.

 

5-2-نتیجه گیری کلی

در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت یکی از شاخص‌های سلامت روان توانایی حل مسئله و تصمیم‌گیری است(بورنشتاین، دیویدسون و همکاران،  2003). مهارت حل مسئله یکی از وظایف اولیه فرد است برای موفقیت در طول دوره نوجوانی است. برای اینکه نوجوانان بتوانند بر موانع و مشکلات این دوره‌ی بحرانی غلبه کنند لازم است به سازگاری هیجانی مجهز باشند(اندروز، انلی وهمکاران، 2004). دانش‌آموزانی که سطح پایین یا ناکافی از سازگاری هیجانی رادارند، احتمالاً بیشتر از دیگر دانش‌آموزان درگیر رفتارهای قلدری می‌شوند. الیوت اظهار داشت که دانش‌آموزانی که در معرض قلدری قرار می‌گیرند، از سازگاری هیجانی کافی برخوردار نیستند که  این امر موجب کاهش کیفیت زندگی روزمره این افراد می‌شود(الیوت، 1991). مطالعات نشان می­دهد که هردو دانش‌آموز قلدر و قربانی سطوح پایینی از حل مسئله‌دارند و ادعا دارند که دانش‌آموزان خصوصاً" مردان به قلدری متوسل می­شوند چراکه آن­ها نمی­دانند چگونه حل مسئله کنند (آتیک و کمر،  2008). روابط فاقد الگوهای انضباط و پرخاشگری والدین در فرزندپروری کودکان قلدر، سبک حل مسئله ضعیفی را در این کودکان پرورش می‌دهد (کوهن و سنتر، 2003). درنتیجه با افزایش دادن قدرت سازگاری هیجانی می­توانیم از بروز رفتارهای قلدرانه جلوگیری کنیم یا حداقل از آن‌ها بکاهیم

 

3-5- پیشنهادات

از نقاط قوت این پژوهش استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای و تعداد بالای نمونه بود که باعث بهبود تعمیم‌پذیری نتایج می‌شود. بنابراین پیشنهاد می‌گردد:

1-    این پژوهش در جامعه ای با شرایط برابر آزمودنی ها انجام گردد.

2-     همچنین به صورت جداگانه دانش آموزان دختر و پسر سنجیده شوند چراکه نوع قلدری دانش‌آموزان دختر با پسر متفاوت است،

3-     همچینین انجام این آزمایش در جامعه آماری بزرگتر در شهر تهران انجام شود،

4-     همچنین انجام مداخلات روانشناختی بر روی متغیرهای پیش‌بینی کننده قلدری که در این مطالعه بررسی شدند می‌توانند در کاهش زورگویی مؤثر واقع شوند.

 

-4-5محدودیت های پژوهش

1.      مشکلات بیماری کوئید 19 و اجبار بر انجام پرسشنامه ها به صورت اینترنتی و در شرایط غیر برابر آزمودنی ها بود

2.      استفاده از پرسشنامه‌های خودگزارشی در جمع‌آوری داده‌ها می‌تواند تعمیم و اعتبار اطلاعات را کم کند. از دیگر محدودیت‌های این مطالعه مشخص نکردن نوع زورگویی(مستقیم یا غیر مستقیم، فیزیکی یا رابطه‌ای) بکار گرفته شده در شیوع شناسی بود.

 


 

 

 

منابع

1)     ایوبی، عرفان. نظرزاده، میلاد. بیدل، زینب. بهرامی، ابوالفضل. تزوال، جعفر. رحیمی، محسن و دلپیشه، علی(1392). شیوع قلدری، آسیب عمدی به خود و عوامل مرتبط با آن در دانش‌آموزان پسر دبیرستانی. فصلنامه اصول بهداشت روانی؛ 15(57) ، 5-16.

2)     بذل ، معصومه (1383) بررسی ارتباط مهارت حل مسئله و میزان سازگاری در دانش‌آموزان دختر و پسر پایه دوم مقطع دبیرستانی در شمال و جنوب تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

3)     بلند همتان، کیوان(1389). توصیف و مقایسه میزان شیوع زورگویی و انواع آن در مدارس راهنمایی استان کردستان. سازمان آموزش و پرورش استان کردستان: شورای تحقیقات.

4)     بیرامی، منصور و علایی، پروانه (1391). قلدری در مدارس راهنمایی دخترانه: نقش شیوه‌های فرزندپروری و ادراک محیط عاطفی خانواده. مجله روانشناسی مدرسه، دوره2، شماره 3، 38- 56.

5)     جان بزرگی، مسعود و مستخدمین، حسینی خیرالنسا (1384) بررسی شیوع افسردگی در دانش¬آموزان مدارس شهر تهران. پژوهنده، 6(10) ، 379-383.

6)     جمالی‌پاقلعه، سمیه. عابدی، احمد. جدیدی فیقان، مهناز. جمالی‌پاقلعه، زیور و آقایی، الهام (1392) ویژگی روانسنجی مقیاس یادگیری اجتماعی هیجانی دانش‌آموزان پسر پایه‌ی سوم و چهارم شهر اصفهان. فصلنامه اندازه گیری تربیتی. 13(4)، 194-196

7)   چالمه، رضا (1392). کفایت روانسنجی مقیاس قلدری ایلی نویز در دانش‌آموزان ایرانی: بررسی روایی، پایایی و ساختار عاملی. روش‌ها و مدل‌های روان شناختی، 3(11) ، 52-39.

8)   خسروی، زهره. زهرا و رفعتی ، مریم (1377) نقش حالت های خلقی بر شیوه ارزیابی دانش‌آموزان دختر از توانایی مشکل گشایی خود. فصلنامه اندیشه و رفتار. 4(1)، 35-45.

9)   راستگو، اعظم. نادری، عزت‌الله. شریعتمداری، علی و سیف نراقی، مریم (1389) بررسی تاثیر آموزش سواد اطلاعاتی اینترنت بر رشد مهارت‌های حل مساله دانشجویان، رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 1(4):1-5

10)                                                                                                                                                                                                                                                         

11)        زندوانیان، احمد؛ دریاپور، الهه و جباری‌فر، تقی (1392). رابطه جو مدرسه و زورگویی دانش‌آموزان  دبیرستانی شهر یزد. مجله علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، سال بیستم، شماره 2، 62-45.

12)      قمری‌گیو، حسین؛ سروش‌زاده، سید‌حسن؛ مقصود، نادر؛ میکاییلی، نیلوفر(1392). اثربخشی برنامه  پیشگیری از زورگویی الویوس بر زورگویی، مهارت‌های اجتماعی و عزت‌نفس دانش‌آموزان در مدارس ابتدایی. فصلنامه روانشناسی بالینی، سال سوم، شماره یازدهم، 75-49.

13)      کلوروسو، باربارا(2003). قلدر، توسری خور و تماشاچی از پیش‌دبستانی تا دبیرستان: والدین و معلمان چگونه ‌‌‌‌‌‌می‌توانند به شکستن چرخه خشونت کمک کنند. ترجمه مرجان فرجی(1392). تهران: انتشارات جوانه رشد.

14)      مرادی، محمدراضی(1388). ساخت و اعتباریابی مقیاس قربانی قلدری (B.V.S). چاپ نشده.

15)      مظاهری تهرانی، محمد‌علی؛ شیری، اسماعیل؛ ولی پور، مصطفی(1394). بررسی ماهیت و شیوع قلدری در مدارس راهنمایی روستاهای شهرستان زنجان. فصلنامه روان شناسی تربیتی، سال یازدهم، شماره 36، 38-17.

نوشته شده توسط: ن. نیک کار هرگونه گپی براداری از این نوشته باذکر منبع: سایت گلفروشی اینترنتی موژان  و نام نویسنده بلامانع میباشد .

 روان شناسی- کودک قلدری- سازگاری هیجانی- هوش هیجانی- دانش آموز




مطالب پیشنهادی

قلدری،-سازگاری-هیجانی،-هوش-هیجانی،-دانش-آموز-در-روان-شناسی

قلدری، سازگاری هیجانی، هوش هیجانی، دانش آموز در روان شناسی

چکیده قلدری رفتاری است که از کسی یا بیشتر سر میزند به‌صورت عمدی صدمه‌ای را بر دیگران تحمیل می‌کند.محققان تمایل دارند که قبول کنند که قلدری تکرار می‌شود و به شیوه‌های گوناگونی هم اتفاق میافتد.جدیداً قلدری از دیگر رفتارهای مورداستفا ...

پرهيزات--غذايي--جهت--بهبود-درد--وتورم-زانو

پرهيزات غذايي جهت بهبود درد وتورم زانو

از خوردن بيش از حد سرديجات مانند ماست دوغ آبغوره خيار و گوجه فرنگي سس پرهيز كنيد تا مدتي روغن جامد ومايع مصرف نكنيد بجز كنجد براي طبخ و زيتون روي برنج در صورت مصرف سردي از گرمي در كنار ان استفاده كنيد مثل ماست و زنيان يا نعناع ويا بجاي ...

گل-و-تاثیرات-آن-بر-صنایع-مختلف-دارویی-گیاهی

گل و تاثیرات آن بر صنایع مختلف دارویی گیاهی

امروزه در صنعت زیبایی استفاده از مواد گیاهی و طبیعی رشد چشمگیری داشته است . در این زمینه از حضور چشمگیر گلهای مختلف نمیتوان غافل بود . برای تمام عزیزان طرفدار و عاشق گل و صنعت گل دراین مطلب میخواهیم به معرفی چند مورد از گل های مورد استفاده در زمینه زیبا ...

مرکز فیزیوتراپی همایون

مرکز فیزیوتراپی همایون

مرکز فیزیو تراپی همایون در خیابان پیروزی بین خیابان چهارم و سوم نیروی هوایی ساختمان پزشکان نیکان پلاک 99 طبقه 5 واحد 10واقع میباشد در این مرکز با داشتن دستگاه های تخصصی ( لیزر پر توان ،لیزر کم توان ، مگنت ، شاک ویو ، کشش گردن و کمر ، تخت ماساژ میگان و... ...